Телефон: +7 (383)-202-16-86

Статья опубликована в рамках: XVIII Международной научно-практической конференции «Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии» (Россия, г. Новосибирск, 30 июля 2012 г.)

Наука: Педагогика

Секция: Общая педагогика, история педагогики и образования

Скачать книгу(-и): Сборник статей конференции, Сборник статей конференции часть II

Библиографическое описание:
Шадрина И.М. О НРАВСТВЕННОМ ОБРАЗЦЕ В ОБРАЗОВАНИИ // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии: сб. ст. по матер. XVIII междунар. науч.-практ. конф. Часть I. – Новосибирск: СибАК, 2012.
Проголосовать за статью
Дипломы участников
У данной статьи нет
дипломов
Статья опубликована в рамках:
 
 
Выходные данные сборника:

 

О НРАВСТВЕННОМ ОБРАЗЦЕ В ОБРАЗОВАНИИ

Шадрина Ирина Михайловна

канд. пед. наук, проректор по инновациям и перспективному развитию МГГУ,

г. Мурманск

E-mail: pednauka@mail.ru

 

Происходящие в России в последние десятилетия XX века и в начале XXI века социально-экономические изменения, с одной стороны, имеют вполне реальный социально-нравственный эффект: увеличение степеней свободы человека в социальном взаимодействии, независимость человека в суждениях и оценках, в действиях и поступках и т. д. С другой стороны, данные изменения, осознаваемые далеко не всеми людьми, порождают несовместимость взглядов между различными слоями населения, нравственные коллизии, конфликты между людьми, между человеком и обществом; приводят к смещению нравственных представлений, ценностных координат, к не различению людьми добра и зло, блага и пользы; расшатывают ценностные ориентации подрастающего поколения; углубляют «разрыв между человечеством и отдельным человеком» [5, с. 172], разрушают важнейшую ценность человеческого бытия — общение.

Следует иметь в виду, что социально-экономические изменения приводят к изменению общества и самого человека. Общество, как подчеркивает Д.И. Фельдштейн, сегодня качественно изменилось. Причем, изменилось и все человеческое сообщество в целом, и собственно российское общество. И изменилось не только в части постоянно упоминаемых социально-экономических преобразований, но и в характере отношений, взаимоотношений (межличностных, межгрупповых), в определении жизненных приоритетов, ценностей, включая и ценность человеческой жизни. Изменилось Детство. И не только в смысле расширения его границ, но, главное, в плане искусственной задержки личностного развития детей, интенсификации роста их квазипотребностей, квазиинтересов, что усугубляется у них чувством брошенности, ненужности взрослому миру. Изменился ребенок. Это уже совсем не то Дитя, о котором писали К.Д. Ушинский и другие великие педагоги прошлого. При этом ребенок стал не хуже и не лучше своего сверстника не только столетней, но даже и тридцатилетней давности, он просто стал другим. У современного ребенка изменилась система интересов, ценностей, личностных ориентаций, мотивационно-потребностная сфера, сфера отношений и структура умственной деятельности. И это закономерный процесс, связанный с тем, что если еще десять-двенадцать лет назад ребенок получал дозированный школой, учителем объем знаний, то сегодня все эти целенаправленно преподносимые ему знания и нравственные установки не просто сочетаются, но перекрываются огромным потоком свободной информации, поступающей к нему с экранов телевизора, компьютера, из Интернета и печатных СМИ, — информации не управляемой, не ранжированной, хаотичной, бисерно воспринимаемой, что изменяет не только систему получаемых знаний, но и всю структуру мышления, а также принципиально меняет сочетание зрительного и слухового восприятия современного ребенка [7, с. 5].

Главное же заключается в том, что социально-экономические изменения, происходящие на фоне ценностных сдвигов в условиях переоценки ценностей, осознаются далеко не всеми людьми, что приводит к тому, что человек не различает добро и зло, благо и пользу, а привнесение в сознание людей рыночной ориентации приводит к тому, что преобладающей становится стратегия «иметь», «обладать», а не стратегия «быть». Преобладание стратегии «иметь», «обладать» над стратегией «быть» обусловливает тот факт, что ценности индустриального общества, как подчеркивает Э. Фромм, находятся в конфликте с благоденствием человека, что приводит к снижению у человека способности к сопереживанию, являющемуся естественным эмоциональным состоянием [9, с. 16].

Одной из причин, порождающих не способность человека различить добро и зло, благо и пользу, порождающих преобладание стратегии «иметь» над стратегией «быть» является отсутствие нравственных образцов, предъявляемых обществом человеку. Напротив, учащиеся видят, что «наиболее активными, “кричащими” оказываются социальные образцы, порождаемые преобладанием культа игры и потребительства, условиями жизни мегаполисов, совершенно несоразмерными человеку, все бóльшим развитием феномена “кочевничества” (жизнь без корней — в транспорте, офисах, гостиницах). К этому добавляются избыток свободного времени и развлечений <…>. Если “все дозволено”, если главное — это наслаждение новизной, если нет ответственности и целое надо разрушать, а не развивать, сохраняя, то процессы социализации и индивидуализации имеют все шансы смениться процессом тотального развращения» [6, с. 83].

По меткому выражению С.И Гессена «жизнь определяет образование, и обратно — образование воздействует на жизнь» [3, с. 25].

Зависит ли жизнь человека, ученика от культивируемых культурой образцов? Если государство не способно культивировать нравственные образцы, устраняя тем самым воздействие на сознание учащихся образцов культа силы, вседозволенности, то современное общество должно решить, какую из потенций человека: «иметь» или «быть», оно должно культивировать. Эти два противоречивых стремления, как подчеркивает Э. Фромм, живут в каждом человеке, и можно сделать вывод, что социальная структура, ее ценности и нормы определяют, какое из двух стремлений станет доминирующим. Те культуры, которые поощряют жажду наживы, а значит, модус обладания, опираются на одни потенции человека; те же, которые благоприятствуют бытию и единению, опираются на другие. Мы должны решить, какую из этих двух потенций мы хотим культивировать, понимая, однако, что наше решение в значительной мере предопределено социоэкономической структурой данного общества, побуждающей нас принять то или иное решение [8, с. 308].

Интересными в связи с излагаемым Э. Фроммом взглядом на культуры, преследующие конкретные цели, нам представляются идеи А.Г. Асмолова о культуре полезности и культуре достоинства, как двух полюсах человеческой истории. Вряд ли нам удастся выйти из кризиса, если, как подчеркивает ученый, не осуществить в массовом сознании и социальных отношениях людей перехода от культуры полезности к культуре достоинства [2, с. 140].

Культура полезности, как один из полюсов человеческой истории, всегда стремится к равновесию, к самосохранению. Она озабочена тем, чтобы выжить, а не жить. Такая культура, как подчеркивает А.Г. Асмолов, ориентирована на воспроизводство самой себя без каких-либо изменений. В такой культуре урезается время, отводимое на детство, старость не обладает ценностью. Образованию же отводится роль социального сироты, которого терпят по стольку, поскольку приходится тратить время на дрессуру, связанную с подготовкой человека к исполнению служебных функций [2, с. 140 — 141].

Иное дело, как подчеркивает А.Г. Асмолов, культура, ориентированная на отношения достоинства. В такой культуре ведущая ценность — ценность личности человека и его дома как среды обитания. В культуре достоинства дети, старики и люди с отклонениями в развитии священны. Культура достоинства более, чем культура полезности, готова к преодолению социальных катаклизмов, выходу из кризисов в драматическом процессе человеческой истории [2, с. 140 — 141].

Сравнение идей А.Г. Асмолова о культуре полезности и культуре достоинства со взглядами Э. Фромма о двух потенциях человека или стремлениях, тенденциях показывает, что идеи А.Г. Асмолова о культуре полезности созвучны взглядам Э. Фромма о тенденции «иметь», «обладать», черпающей силу в стремлении к самосохранению; идеи А.Г. Асмолова о культуре достоинства созвучны взглядам Э. Фромма о тенденции «быть», обретающей свою силу в специфических условиях человеческого существования.

Следует отметить, что понимание А.Г. Асмоловым культуры полезности вписывается в определенной мере в научные представления о пользе как относительной ценности. Польза и родственные ей понятия, как подчеркивает Р.Г. Апресян, отражают ценности и нормы, адекватные именно отношениям обособленных, отчужденных, пользующихся друг другом индивидов [4, с. 324].

Человек, исповедующий принцип полезности, проявляет себя исключительно в сфере сущего, на что, в частности, ориентирована культура полезности, и что концентрируется в тенденции «иметь», аспектом которой для современной молодежи является иметь все, сейчас и сразу. Такой человек не нуждается в нравственных образцах, а потому моральная сторона прагматика «с этической точки зрения, не вызывает доверия» [4, с. 325].

Прагматик, как подчеркивает Р.Г. Апресян, способен утверждать в определенном отношении позитивные ценности. Он как активная личность принимает решения, как самостоятельная личность независим в оценках и суждениях, «близок самой морали» [1, с. 85].

Прагматические ценности, занимая ведущее место в иерархии ценностей прагматика, приземляют его ценностные ориентации и цели. В сознании прагматика полезность, выгода, успешность, выступая средствами достижения целей деятельности, становятся основными ценностными ориентациями.

Такое смещение ценностей (а польза есть нравственная ценность) приводит к тому, что добром начинает считаться то, что приводит к успеху, а злом то, что мешает добиться успеха. Такому смещению ценностей способствует и пропаганда современным образованием, обществом именно успешного человека, для которого «честная рефлексия относительно того, какой действительный вклад вносят его усилия в общее дело и как он сам выглядит с этих позиций, ему не по нутру и не по силам» [6, с. 100].

Жизненный успех имеет свои символы, какими являются и материальный достаток, и семейное благополучие, и профессиональные результаты. Свидетельством успеха является признание человека как профессионала, как семьянина и т. д. Однако когда символы не связаны, или утрачивают связь с отображаемым явлением, они получают самостоятельное существование. В этом моменте прагматизм человека «оказывается весьма близким вещизму, потребительству; ценность вещи отрывается от ее действительной способности удовлетворить потребность, символ успеха отрывается от социальной активности, которую предполагает успех» [1, с. 85].

Другое дело, если польза как относительная ценность осознается человеком как нравственная, воспринимается им как должная к исполнению. Другими словами, относительная ценность пользы конвертируется в моральную ценность. В таком случае человек не ограничивается извлечением пользы только для себя, он споспешествует тому, чтобы и другой человек извлекал пользу для себя. Человек, споспешествующий тому, чтобы другой человек извлекал пользу для себя, обладает нравственным достоинством, поскольку он понимает нужды другого. Человек, как подчеркивает Ю.А. Шрейдер, имеет моральное достоинство ровно в той мере, в какой он готов (то есть способен и хочет) понять нужду другого, помыслить о житейских интересах другого [10, с. 40].

Насущность для современного общества, для самого его существования культивирования под знаком культуры достоинства потенции «быть», придающей ценностную ориентацию потенции «обладать», выдвигает образование на одно из ведущих мест в решении данной задачи.

Поэтому вопрос, должны ли школа и образование ждать, когда государство начнет культивировать нравственные образцы, отнюдь не риторический, а однозначный — нет. Школа и образование должны предъявлять учащимся нравственные образцы. Одним из таких нравственных образцов является (должен стать) нравственный образец учителя, воплощенный в образе морального, нравственного учителя, обладающего нравственной культурой.

 

Список литературы:

  1. Апресян Р.Г. Постижение добра. М.: Молодая гвардия, 1986. 207 с.
  2. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 768 с.
  3. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс, 1995. 448 с.
  4. Гусейнов А.А., Апресян Р.Г. Этика: учебник. М.: Гардарики, 1998. 472 с.
  5. Зеленкова И.Л. Проблемы и парадоксы информационного общества // Прикладная этика. Мн.: Тетра-Систем, 2002. С. 172—180.
  6. Сагатовский В.Н. Есть ли выход у человечества? СПб.: Петрополис, 2000. 148 с.
  7. Фельдштейн Д.И. Введение // Образовательная система «Школа 2100» — качественное образование для всех. М.: Баллас, 2006. 320 с.
  8. Фромм Э. Человек для себя. Иметь или быть? Мн.: Изд. В.П. Ильин, 1997. 416 с.
  9. Фромм Э. Человек: Кто это такой (или Кто есть человек)? // О человеке. Вып. 1: (Пространство и время, люди и вера в его жизнь): Сб. М.: Знание, 1991. 64 с.
  10. Шрейдер Ю.А. Этика. М.: Текст, 1998. 271 с.
Проголосовать за статью
Дипломы участников
У данной статьи нет
дипломов

Оставить комментарий

Уважаемые коллеги, издательство СибАК с 30 марта по 5 апреля работает в обычном режиме