Телефон: +7 (383)-202-16-86

Статья опубликована в рамках: XVIII Международной научно-практической конференции «Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии» (Россия, г. Новосибирск, 30 июля 2012 г.)

Наука: Педагогика

Секция: Общая педагогика, история педагогики и образования

Скачать книгу(-и): Сборник статей конференции, Сборник статей конференции часть II

Библиографическое описание:
Позднякова О.К. ЕДИНСТВО ТЕОРИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МОРАЛИ И НРАВСТВЕННОЙ ПРАКТИКИ КАК ПРИНЦИП ФОРМИРОВАНИЯ НРАВСТВЕННОГО СОЗНАНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии: сб. ст. по матер. XVIII междунар. науч.-практ. конф. Часть I. – Новосибирск: СибАК, 2012.
Проголосовать за статью
Дипломы участников
У данной статьи нет
дипломов
Статья опубликована в рамках:
 
 
Выходные данные сборника:

 

ЕДИНСТВО ТЕОРИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МОРАЛИ И НРАВСТВЕННОЙ ПРАКТИКИ КАК ПРИНЦИП ФОРМИРОВАНИЯ НРАВСТВЕННОГО СОЗНАНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

Позднякова Оксана Константиновна

д-р пед. наук, профессор ПГСГА, член-корреспондент РАО, г. Самара

E-mail: pednauka@mail.ru

 

Эффективное развитие отечественного образования в первую очередь зависит от педагогических кадров. Современный учитель призван не только передавать знания, но и ориентировать учащихся на созидание конструктивных отношений между людьми, формировать нравственное сознание учащихся, развивать у них способность к моральному и ценностному выбору, к оценке его результатов и т.д. по критерию человека. Формировать нравственное сознание учащихся может и должен такой педагог, у которого развито нравственное сознание, поскольку к его сознанию «приобщаются» и учащиеся, и их родители, и люди, с которыми он взаимодействует как человек и как профессионал. Главное же заключается в том, что структурные компоненты нравственного сознания учителя должны быть наполнены педагогическим содержанием.

Нравственное сознание учителя, наряду с феноменами и явлениями морали, отражает и педагогическую реальность, субъектов этой реальности. Нравственное сознание учителя «знает», должно «знать» не только, что такое мораль, каковы функции морали, ее понятия, каково их содержание и т. д., но и «знать», что такое педагогическая мораль, в чем сущность, например, педагогического долга, педагогической справедливости и т. д. как категорий педагогической этики, в чем смысл добра, милосердия и т. д. с педагогической, а не только с этической точки зрения. Учитель в своем моральном мышлении должен интерпретировать категории и понятия морали не только сквозь «категориальные рамки» этического мышления, но и сквозь «категориальные рамки» педагогического мышления, в котором особое место занимает моральный его строй. Этический уровень осмысления педагогических проблем задает критерии оценки достигаемого учителем результата. Нравственное сознание учителя «обращает внимание», должно «обращать внимание» не на ученика вообще, а на ученика как на определенное лицо. В такой «обращенности» нравственного сознания учителя на конкретного ученика являет себя педагогическая совесть, которая «говорит» как голос личности учителя, действующего в конкретных условиях, несущего ответственность за результаты своей деятельности. Педагогическая совесть «возвращает» нравственное сознание учителя на объективную точку зрения относительно конкретного ученика, оценки его достижений и т. д. Педагогическая совесть предоставляет учителю возможность отвечать не только перед собой или хотя бы за самого себя, но и перед учеником и за ученика. Ответ за ученика не есть решение его проблем, но есть побуждение его к самостоятельному решению собственных проблем.

Задача подготовки такого учителя ложится на педагогический вуз. Поэтому сегодня в педагогической науке большое внимание уделяется проблемам становления студента — будущего учителя как человека нравственного. Среди таких проблем особо выделяется проблема формирования нравственного сознания будущего учителя. В данной статье мы остановимся на одном из принципов формирования нравственного сознания будущего учителя — на принципе единства теории педагогической морали и нравственной практики.

Данный принцип в первой его части ориентирует преподавателя вуза на создание условий для освоения студентами этического, морального, педагогического знания в различных организационных формах обучения с помощью различных методов формирования нравственного сознания («среда события знания»). При организации внеаудиторной работы будущих учителей — на создание условий для развития личностных форм нравственного сознания через их наполнение педагогическим содержанием. Во второй своей части — на создание ситуаций морального выбора в контексте педагогической деятельности (нравственный контекст педагогической деятельности) и обучение студентов осуществлять моральный выбор, который есть выбор поступков, действий. Эта практическая «часть» данного принципа реализуется в нравственной практике.

Следует отметить, что педагогическая мораль относится к таким теориям, что в ней далеко не всегда ее нормы (гуманизм учителя, например) являются результатом теоретического обоснования. Нормы педагогической деятельности, образцы поведения учителя «часто предшествуют теории, являются результатом духовно-практического освоения мира. Сама же теория действует в направлении обоснования, подтверждения необходимости данных норм» [7, с. 35].

Студенты овладевают знанием о морали, о педагогической морали в процессе целенаправленного этического образования и нравственного просвещения при изучении ими учебной дисциплины «Педагогика» и ее разделов, в которых возможно вычленить этическое и моральное знание и предъявить его для освоения будущим учителем, в процессе спецкурсов «Педагогическая этика» и «Нравственное сознание учителя». Этическое образование и нравственное просвещение студентов осуществляется и в процессе изучения ими других учебных дисциплин, таких как «Философия», «Психология». Преподаватель вуза организует нравственную деятельность студентов, в процессе которой они используют знания о морали, о педагогической морали в нравственной практике. Заметим, что этическое образование, нравственное просвещение осуществляется как в учебном процессе, так и при организации внеаудиторной работы студентов. Этическое образование — это целенаправленный процесс, который не задает, да и не может иметь конкретного результата. Как результат, этическое образование относительно.

Не заостряя внимание на сущности этического образования как систематизированного и программированного преподавания студентам знаний о морали на уровне теории, научного обоснования и доказательства моральных истин, изучение теории морали нравственного воспитания [1, с. 6 — 7], осмыслим с педагогической точки зрения понятия «нравственная практика» и «нравственная деятельность». Отметим, что вопросы, связанные с сущностью этического образования и нравственного просвещения учащейся молодежи, получили свое научное обоснование в работах этиков (С.Ф. Анисимов, Р.Г. Апресян, Л.М. Архангельский, Е.В. Беляева, В.А. Блюмкин, Г.Н. Гумницкий, А.А. Гусейнов, И.Л. Зеленкова, Е.В. Золотухина-Аболина, А.А. Ивин, Т.В. Мишаткина, В. Момов, А.В. Прокофьев, Ю.М. Смоленцев, А.И. Титаренко и другие), педагогов (В.П. Бездухов, О.С. Богданова, Н.И. Болдырев, З.И. Васильева, А.А. Гобронидзе, В.Е. Гурин, А.В. Зосимовский, Д.М. Гришин, И.С. Марьенко, Л.И. Рувинский, И.Ф. Харламов и другие).

Понятие «нравственная практика», как показывает анализ научной литературы, употребляется учеными в контексте понимания морали как духовно-практического освоения мира.

Так, Л.М. Архангельский пишет, что нравственная практика — это «воплощение морального сознания в практических действиях» [3, с. 41], «нравственно-мотивированное поведение» [3, с. 43], «опредмеченное сознание, имеющее своим результатом определенные изменения в сфере реальных нравственных отношений» [3, с. 199]. В другой своей работе ученый отмечает, что нравственная практика, которая не тождественна нравственному сознанию, «есть не что иное, как поведение людей, складывающееся из единичных поступков» [2, с. 47].

Осмысление предлагаемых Л.М. Архангельским определений понятия «нравственная практика» показывает, что ученый, во-первых, противопоставляет должное и сущее. Во-вторых, по сути, сводит нравственную практику к научному и к практическому нравственному сознанию, которые наряду с нормативно-оценочным сознанием, являются структурными компонентами сознания, если оно исследуется на основе синхронности. (Подробно об этом в работе Д. Гырдева — [5]).

Попытка устранить противопоставление должного и сущего предпринята Ю.М. Смоленцевым, который в результате анализа идей Л.М. Архангельского приходит к заключению, что понятие «нравственная практика», отличаясь от привычных для этики понятий «поступок», «поведение», «нравы», значительно шире по объему и охватывает не только названные понятия, но и нравственные качества личности, а также реальные образования морального сознания, то есть нормы, оценки, идеалы [8, с. 103]. Заметим, что Ю.М. Смоленцев ведет речь об образованиях нравственного сознании, а не о его структуре.

Методологическое значение нравственной практики в данном случае заключается в том, что такое ее понимание, устраняя противопоставление сущего и должного, позволяет различать теорию морали и реальную нравственную жизнь, теорию педагогической морали и реальную нравственную жизнь учителя. «Нравственная практика, — подчеркивает Ю.М. Смоленцев, — это мораль, взятая в контексте нравов (теория морали. — О.П.), нравственность, взятая как практическая мораль (нравственная жизнь. — О.П.); это поле соединения и взаимопроникновения должного и сущего, точка встречи идеала и действительности, сфера реализации моральной ценности в общественной жизни» [8, с. 104].

Освоенное студентами научное знание о морали, о педагогической морали, о ее категориях и принципах реализуется ими в нравственной практике. Студенты осуществляют нравственное воспитание учащихся в урочное и во внеурочное время, формируют у них нравственное сознание и т. д. в период педагогической практики в школе, во внеаудиторной работе в процессе проведения ими факультатива для старших школьников «Основы этических знаний». Особенностью нравственной практики, с нашей точки зрения, является то, что она фиксирует субъект-субъектные отношения, которые реализуются в организуемой нравственной деятельности.

Интересной нам представляется точка зрения В.А. Василенко о нравственной практике, которая, по мнению ученого, позволяет судить о поступках и лежащих в их основаниях субъективных намерениях по реальной общественной ценности этих поступков, если они реально совершены, а если нет, то по наиболее вероятной ценности поведения оцениваемой личности в предвидимом будущем, исходя из реального поведения в прошлом [4, с. 157].

Осмысление предлагаемого В.А. Василенко определения понятия «нравственная практика» показывает, что ученый исходит из приоритета нравственной практики над нравственным сознанием и считает, что только реальная ценность поступков является основой для ценностной дифференциации элементов коррелятивного этому поступку сознания, только моральная практика выступает первоисточником ценностных характеристик субъективных намерений и ожиданий [4, с. 161].

Не вступая в дискуссию относительно того, что первично, а что вторично — сознание или практика, а мнения ученых тут различные, отметим, что организация нравственной практики студентов дает возможность оценить нравственные качества студентов, реально осуществивших действия и поступки, что позволяет прогнозировать их деятельность и взаимодействия с социумом и с учащимися в будущем. По действиям и поступкам студентов мы оцениваем, каковы они есть в действительности, а не в своих намерениях. Это, естественно, не означает, что не следует учитывать мотивы, которые побуждают будущего учителя к совершению того или иного поступка. Выявляя мотивы и намерения студента, сопоставляя их с реальными поступками, мы «можем проникнуть в самую суть его устойчивых ценностных ориентаций» [4, с. 165].

Итак, нравственная практика есть сфера реальных поступков и действий будущего учителя, которые имеют внутреннюю и внешнюю стороны. Внутренняя сторона — это мотивы, намерения учителя, ученика, человека. Внешняя сторона — это «видимая» сторона, дающая представление о нравственном качестве поведения и деятельности учителя, ученика, человека. Эта «видимая» сторона поведения и деятельности подвергается оцениванию. Поступок оценивается, как подчеркивает А.И. Титаренко, в плане «единства мотива, результата и условий» [9, с. 103]. Конкретизацию данной идеи А.И. Титаренко мы находим у С.Ф. Анисимова, который отмечает, что в этическом анализе необходимо и достаточно принять во внимание три структурных элемента поступка и их взаимосвязь: мотив, результат, условия, при которых мотив переходит в результат. Мотив всегда субъективен, результат — объективен, условия могут быть субъективными и объективными. Результаты поступка наблюдаемы, лежат на поверхности [1, с. 370].

Раскрывая принцип единства теории педагогической морали и нравственной практики, обратим внимание на то, что по своему содержанию понятие «нравственная практика» не совпадает с содержанием понятия «педагогическая практика». Педагогическая практика студентов — это компонент вузовской подготовки будущего учителя к профессионально-педагогической деятельности. Студент совершает поступки, во-первых, мысленно при анализе и решении педагогических задач, ситуаций, которые моделируются в различных организационных формах обучения. Во-вторых, во взаимодействии с преподавателями, с однокурсниками, с другими студентами, с людьми как в жизнедеятельности в целом, так и в период педагогической практики в частности. По данным поступкам мы судим о нравственном качестве поступков и действий студентов, в том числе и педагогических действий. Как этика в целом, так и педагогическая этика в частности изучает поведение учителя, моральные мотивы, побуждающие его к совершению поступков. Однако учитель совершает не только поступок, но и действие, которое, как это следует из теории деятельности А.Н. Леонтьева, наряду с деятельностью и операцией, является «единицей» деятельности [6, с. 157].

Любое действие учителя можно рассматривать как «действие-операцию и действие-поступок» [1, с. 369]. Если действие рассматривается безотносительно к его моральному значению, то есть вне анализа отношения учителя к ученику и т. д., то это действие-операция. Если же действие рассматривается не по способу его совершения, а с точки зрения его морального качества, то это есть действие-поступок учителя. «Поступок, — пишет С.Ф. Анисимов, — есть действие, имеющее ценностное значение и потому возбуждающее в себе то или иное, положительное или отрицательное отношение, реакцию одобрения или осуждения» [1, с. 370].

Принцип единства теории педагогической морали и нравственной практики ориентирует преподавателя вуза, формирующего нравственное сознание будущего учителя, на развитие у него способности к моральному выбору, к оцениванию результатов этого выбора по критерию ученика, достижения им успеха в деятельности.

 

Список литературы:

  1. Анисимов С.Ф. Моральная мотивация // Этика / Под ред. А.А. Гусейнова и Е.Л. Дубко. М.: Гардарики, 2000. С. 367—383.
  2. Архангельский Л.М. Курс лекций по марксистско-ленинской этике: учеб. пособие. М.: Высшая школа, 1974. 318 с.
  3. Архангельский Л.М. Марксистская этика: предмет, структура, основные направления. М.: Мысль, 1985. 239 с.
  4. Василенко В.А. Мораль и общественная практика. М.: МГУ, 1983. 176 с.
  5. Гырдев Д. Актуальные проблемы общественного сознания. М.: Прогресс, 1982. 312 с.
  6. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // Избранные психологические произведения: в 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1983. С. 94 — 231.394
  7. Разин А.В. Этика: учебник. М.: Академический проект, 2003. 624 с.
  8. Смоленцев Ю.А. Мораль и нравы: диалектика взаимодействия. М.: МГУ, 1989. 200 с.
  9. Титаренко А.И. Сущность поступка и его место в структуре морального выбора // Моральный выбор. М.: МГУ, 1980. С. 97—137.
Проголосовать за статью
Дипломы участников
У данной статьи нет
дипломов

Оставить комментарий

Уважаемые коллеги, издательство СибАК с 30 марта по 5 апреля работает в обычном режиме