НРАВСТВЕННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ КАК ФОРМА СУЩЕСТВОВАНИЯ МОРАЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Бездухов Артем Владимирович

канд. пед. наук, доцент ПГСГА, г. Самара

E-mail: pednauka@mail.ru

Формирование этического сознания будущего учителя, которое есть не только научное знание по этике и педагогической этике, по этике воспитания и аксиологии воспитания, теории нравственного воспитания, но и этическое отношение к социальной и педагогической действительности, критерием которого является добро, требует создания адекватного для этой цели пространства педагогической деятельности.

Поскольку этическое сознание учителя есть субъективный способ существования этических отношений, заключающих в себе вопрос: «Что есть добро и как его творить?» [11, с. 178], постольку речь должна идти не просто об образовательном пространстве, но о моральном пространстве педагогической деятельности, во временном континууме которого движутся «представления о добре и зле» [6, с. 75].

Методологической основой раскрытия содержания понятия «моральное пространство педагогической деятельности» являются положении А.А. Гусейнова о том, что «мораль характеризует человека с точки зрения его способности жить в человеческом обществе. Пространство морали — отношения между людьми» [3, с. 20]. И далее: «Мораль есть такая нацеленность людей друг на друга, которая мыслится существующей до каких-либо конкретных, многообразно расчлененных отношений между ними и делает возможными эти отношения» [3, с. 22].

Понимание А.А. Гусейновым пространства морали как отношений между людьми дает нам основание утверждать, что содержание морального пространства педагогической деятельности, ориентированной на формирование этического сознания будущего учителя, образуют моральные отношения. Такое понимание содержания морального пространства педагогической деятельности входит, на первый взгляд, в противоречие с тем, что этическое сознание учителя, формируемое в моральном пространстве, есть субъективный способ существования этических отношений. Такое противоречие своим возникновением обязано тому, что содержание морального пространства образуют моральные отношения, а этическое сознание есть этическое отношение.

Никакого противоречия в этом нет. Это объясняется тем, что этические категории, какими являются, в том числе, и категории «добро» и «зло» «правомерно рассматривать как отражение в этике различных сторон морального сознания и нравственных отношений, теснейшим образом взаимообусловленных» [1, с. 154]. Однако призна­ние факта того, что этические категории «правомерно рассматривать как отражение в этике различных сторон морального сознания и нравственных отношений», явно не достаточно для того, чтобы уяснить, почему такое понимание содержания морального пространства педагогической деятельности, которое образуют моральные отношения, входит в противоречие с тем, что этическое сознание учителя есть субъективный способ существования этических отношений.

Данное противоречие снимается, если исходить из того, что аспектами или способами существования морали, размышления о которой есть этические размышления, согласно О.Г. Дробницкому, являются моральное сознание, моральное отношение и моральная деятельность [4, с. 247—253].  

Однако и в данном случае не совсем понятно, почему снимается указанное выше противоречие. Если учитывать, что ведущей стороной этики является научно-познавательная сторона, а не ценностное отношение, то предметом этического мышления учителя являются категории этики, и он в данном случае мыслит этическим категориями, а не понятиями морали. Категории этики являются «элементами движения теоретической мысли» [5, с. 39]. Однако знание о категориях этики заключено в моральном пространстве педагогической деятельности, ибо представления о категориях этики, педагогической этики, которые движутся во временном континууме такого пространства, есть не что иное, как этическое знание. Такое знание определяет логику этического мышления учителя, а не морального мышления. Главное же заключается в том, что, как подчеркивает В.П. Кобляков, в диалектике репродуктивной и продуктивной функций моральной рефлексии, выводящей на осознание смысла морального требования и выработки личного отношения к нему, заложена возможность ее перерастания в этическую рефлексию — теоретическое размышление о смысле моральных императивов [8, с. 18 — 19]. «Этическое мышление — активная работа сознания по осмыслению моральных понятий» [8, с. 21], служащих «для выражения различных сторон нравственного отношения человека к действительности, производства общих оценок самой реальности и поступков отдельного человека с точки зрения желательности или, наоборот, нежелательности для нормального существования общества и для счастья самого человека» [10, с. 427].

Такое понимание этического мышления дает нам основание утверждать, что никакого противоречия между тем, что содержание морального пространства педагогической деятельности образуют моральные отношения, и тем, что этическое сознание учителя есть субъективный способ существования этических отношений, нет.

Итак, содержание морального пространства педагогической деятельности образуют моральные отношения, размышления о которых есть этические размышления, выводящие учителя в сферу мировоззренческого осмысления педагогической реальности, своих взаимодействий с учащимися. 

Не менее важным является вопрос о форме существования морального пространства педагогической деятельности. Мы полагаем, что такой формой может и должно стать нравственно-педагогическое взаимодействие субъектов образования, которое обнаруживает себя (проявляется) в этико-педагогической деятельности учителя.

В нравственно-педагогическом взаимодействии учителя и учащихся происходит «встреча» учителя и учащихся как автономных и суверенных нравственных миров, «встреча» их ценностных устремлений. Заметим, что такая «встреча» происходит уже в пространстве морали, которая обращается к учителю, к ученику «от имени всех людей, а значит и от имени его самого. Она не угрожает никакими санкциями, она обращается лишь через голос совести, предоставляя человеку возможность быть свободным <…> хотя бы перед собой и хотя бы за себя <…>. Мораль тиранична. Однако это тирания, которую человек должен осуществлять в отношении себя самого [3, с. 277].

Нравственно-педагогическое взаимодействие учителя и учащихся как «встреча» их нравственных миров, их ценностных устремлений разворачивается в рамках ведущего педагогического отношения «учитель — ученик». Центральное место в этом взаимодействии принадлежит учителю, который благодаря целенаправленности педагогической деятельности упорядочивает проблемные ценностные смыслы учащихся, обогащает и наполняет их сознание ценностными значениями. Однако ценностное отношение имеет релятивный характер, ибо у каждого человека свой субъективный ценностный мир, который взаимодействует с другими субъективными ценностными мирами. Относительность ценностных миров обусловливает как проблемность ценностей, так и их фундаментальность.

Проблемность ценностей, к которым учитель приобщает учеников, делает неизбежной постановку вопроса о «встрече» ценностных устремленностей и педагога, и учащегося, их нравственных миров как открытых миров.

В такой «встрече» ценностных устремленностей, нравственных миров осуществляется не только проецирование нравственности учителя на нравственность ученика, но и проецирование нравственности ученика на нравственность учителя. Следствием такого взаимного проецирования нравственности становится влияние нравственных миров друг на друга, их обогащение при сохранении автономии личности. «Автономия, — пишет И. Кант, — есть основание достоинства человека и всякого разумного существа» [7, с. 96]. В этом нам видится сущность нравственно-педагогического взаимодействия учителя и учащихся, которое создает отношения-предпосылки для развития нравственности каждого, для становления добродетелей учителя, ученика.

Новизна такого понимания сущности нравственно-педагогического взаимодействия учителя и учащихся заключается в том, что оно снимает ценностную индифферентность различных нравственных миров. В таком взаимодействии достигается однозначное направление на пути духовного обновления ученика, учителя, ценностная определенность каждого из субъектов такого взаимодействия. В таком взаимодействии важным становится не столько единство стремлений, сколько многосторонность стремлений, ценностное участие каждого в жизни другого как своего-другого, порождающее живое чувство ценности другого. «Ценностное чувство, — пишет Н. Гартман, — есть единственно познающая инстанция, могущая прочитывать проецирование» [2, с. 494] нравственности учителя на нравственность ученика и нравственности ученика на нравственность учителя. В нравственно-педагогическом взаимодействии происходит фундирование нравственности каждого его субъекта, а не только нравственности ученика.  

В нравственно-педагогическом взаимодействии учитель достигает сконструированный им образ «идеального» педагогического результата — нравственность ученика, его добродетели. Достижение такого результата направляется ценностными ориентациями учителя, той системой ценностей, которая раскрывает содержание и направленность его деятельности, ориентированной на воспитание нравственности, добродетелей ученика.

Содержание такого взаимодействия как взаимодействия влияния и как взаимодействия воздействия на гуманистической основе образуют ценности, «движущиеся» в пространстве отношений между субъектами образования, которые (отношения) и есть мораль, являющаяся предметом размышления этического сознания учителя, которое есть субъективный способ существования этических отношений.  

Этическое отношение как одно из образующих содержания этико-педа­гогической деятельности учителя есть система его индивидуальных, избирательных, сознательных связей с различными сторонами объективной действительности, критерием оценивания которых (связей) является добро, утверждающее жизнь хорошую, достойную человека, его благополучие и благоденствие, обеспечивающее его нравственное развитие, развитие и становление у него добродетелей. Добро в деятельности учителя, с одной стороны, становится ориентиром реализации ведущего педагогического отношения «учитель — ученик», с другой — определяет содержание такого отношения.

Добро на «полюсах» этического и педагогического отношения различно. Различно не в смысле его аксиологичности или в его понимании этикой и педагогикой: разногласий в данном случае нет и быть не может. Говоря о различии добра на «полюсах» этического отношения и педагогического отношения как образующих содержания этико-педагогической деятельности, мы имеем в виду, что добро на «полюсе» этического отношения как дескриптивно, так и нормативно, на «полюсе» педагогического отношения добро нормативно и процессуально.

Суть нормативности добра как этической категории заключается в раскрытии, описании его содержания. Педагогика не раскрывает содержания добра. Однако дескриптивность категорий этики, в том числе и категории добра, фиксирует не только сущее. Их оценочный и нормативный характер, как подчеркивает Н. Мизов, отражает отношение к сущему с позиций должного. Сущее и должное находятся в сложной диалектической связи. Должное есть результат развития общественных отношений [9, с. 167]. Такое тесное переплетение сущего и должного имеет место и в добре как этической категории. Добро как сущее есть проявление нравственного содержания деятельности учителя, есть позитивное содержание нравственных отношений между учителем и учащимися. Добро как должное есть ценность цели деятельности учителя, принимающая форму мотива воспитания добродетелей ученика.

Суть нормативности добра на «полюсе» педагогического отношения заключается в его долженствовательности как предпосылке объективации добра в педагогической деятельности. Добро как должное с необходимостью ждет своего осуществления в педагогической деятельности. Долженствовательность добра в педагогической деятельности предписывает реализацию адекватных описанному этикой содержанию добра принципов и норм деятельности, отбор адекватного предмету этики (каким должен быть человек, ученик в свете морального закона) содержания образования и воспитания, методов воспитания и обучения и т. д. Суть процессуальности добра в педагогической деятельности заключается в его реализации во имя ученика, ради его нравственного развития в целом и развития у него способностей, ради раскрытия его человечности, гуманистичности, определяющих природу ученика как человека, созидающего жизнь, достойную человека. На уровне процессуальности добро в каждом отдельном педагогическом действии конкретно. Такая его конкретность проявляется в отборе и реализации такого содержания воспитания, его форм и методов, которые наиболее оптимальны для определенной педагогической ситуации, а не годны на все случаи жизни, для всякого взаимодействия с учащимися.

Нормативность добра на «полюсе» этического отношения придает адекватную описанному этикой содержанию добра направленность его нормативности на «полюсе» педагогического отношения. Сущее в добре, описанное этикой и нашедшее свою определенность в категории добра, становится должным в педагогической деятельности. Будучи реализованным в педагогической деятельности, добро как должное, придающее адекватную направленность деятельности учителя, проявляется в педагогическом отношении «учитель — ученик». В этом отношении проявляются и добродетели учителя, ценностно опосредуемые учащимися, становящиеся образцом, на соотнесении с которым школьники оценивают педагога и себя, его и свои действия и поступки и т. д. В этом отношении проявляются и добродетели учащихся как продолжение добродетелей учителя. Через добродетели учащихся учитель оказывается представленным другим людям. Сущее в ученике, которое есть его добродетели, есть результат реализации учителем добра как должного, нормативного в процессе педагогической деятельности. В этой связи важно отметить, что постижение добра этической наукой и «движение» добра в педагогической деятельности в точке становления добродетелей учащихся не заканчивается. Этика, осмыслив достигнутое педагогикой, вновь берется за описание «потребного будущего», которое предстает в качестве должного для учителя. Реализация должного в педагогической деятельности начинает определять новое сущее ученика, его добродетели, благодаря которым становится возможной жизнь сообща.

Список литературы:

1. Архангельский Л.М., Джафарли Т. Этические категории // Предмет и система этики. М.: Институт философии АН СССР; София: Институт философии БАН, 1973. С. 152 — 178.
2. Гартман Н. Этика. СПб: Владимир Даль, 2002. 707 с.
3. Гусейнов А.А., Апресян Р.Г. Этика: учебник. М.: Гардарики, 1998. 472 с.
4. Дробницкий О.Г. Понятие морали. М.: Наука, 1974. 388 с.
5. Дробницкий О.Г. Проблемы нравственности. М.: Наука, 1977. 334 с.
6. Каган М.С. Философская теория ценности. — СПб: ТОО ТК «Петрополис», 1997. 205 с.
7. Кант И. Критика практического разума. СПб: Наука, 1995. 528 с.
8. Кобляков В.П. Этическое сознание. Л.: ЛГУ, 1979. 222 с.
9. Мизов Н. О системе научного познания морали // Предмет и система этика. М.: Институт философии АН СССР; София: Институт философии БАН, 1973. С. 132 — 151.
10. Разин А.В. Этика: учебник. М.: Академический проект, 2003. 624 с.
11. Сагатовский В.Н. Философия развивающейся гармонии: в 3 ч. Ч. 1. СПб: СПбГУ, 1997. 224 с.