МЕТОД ПРОЕКТОВ КАК ОСНОВА КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Филатова Анна Сергеевна

учитель английского языка, ГБОУ СОШ №430 г. Москва

E-mail: 

В настоящее время использование проектной технологии — является одной из самых актуальных и интересных тем в образовательной среде.

В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умение самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве.

Подобные педагогические технологии нужны для того, чтобы стимулировать интерес учащихся к решению определенных проблем, а затем показать практическое применение полученных знаний. Другими словами, от теории к практике.

Актуальность данной темы еще более очевидна в связи с применением компетентностного подхода в образовании. Метод проектов всегда предполагает творческий подход к решению какой-либо проблемы, предусматривающий, с одной стороны, использование разнообразных методов, средств обучения, а с другой стороны — интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники и технологии [6, с. 156]

Творческий проект — это исследование. Слово «творчество» происходит от глагола «творить», т. е. «искать, изобретать и создавать нечто такое, что не встречалось в прошлом опыте — индивидуальном или общественном». В толковом словаре Ожегова С. И. и Шведовой Н. Ю. глагол «творить» имеет помету «высокое» [7, c. 780] Учащийся исследует, а значит он наблюдает и познает окружающий его мир.

В основе творчества лежит система творческого воспитания, которая обусловлена двумя основными принципами: индивидуальной заинтересо­ванностью и социальной значимостью, а также предполагает свободу творчества школьников. Свобода творчества школьников имеет глубокий смысл, т. к. расширяет умственный кругозор школьника, усиливает его фантазию, вызывает положительные эмоции, возбуждает активность, волю к действию, помогает с большей настойчивостью и изобрета­тельностью преодолевать трудности, приобретать без принуждения различные навыки, нередко весьма сложные. Чем опытнее становятся ученики, тем сложнее их творческие замыслы, тем больше они предъявляют к себе требований.

Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Он возник еще в 20-е годы прошлого столетия в США. Его называли также методом проблем и связывали с идеями гуманисти­ческого направления в филологии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником В. Х. Килпатриком [6, с. 154].

Дж. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Отсюда чрезвычайно важно было показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Но для чего, когда? Вот тут-то и важна проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания и новые знания, которые еще предстоит приобрести. Где, каким образом?

Учитель может подсказать новые источники информации, а может просто направить мысль учеников в нужном направлении для самостоятельного поиска [8, с. 4]. Но в результате ученики должны самостоятельно и в совместных усилиях решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Вся проблема, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности. Разумеется, со временем идея метода проектов претерпела некоторую эволюцию. Родившись из идеи свободного воспитания, в настоящее время она становится интегриро­ванным компонентом вполне разработанной и структурированной системы образования.

Но суть ее остается прежней — стимулировать интерес учащихся к определенным проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний, и через проектную деятельность, предусматривающую решение одной или целого ряда проблем, показать практическое применение полученных знаний.

Метод проектов привлек внимание русских педагогов еще в начале XX века. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. В 1905 году под руководством русского педагога С. Г. Шацкого была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания.

Позднее, уже при советской власти, эти идеи стали довольно широко внедряться в школу, но недостаточно продуманно и последовательно, и постановлением ЦК ВКП(б) в 1931 году метод проектов был осужден.

С тех пор в России больше не предпринимали сколько-нибудь серьезных попыток возродить этот метод в школьной практи­ке. [10, с. 156].

Вместе с тем в зарубежной школе он развивался активно и весьма успешно. В США, Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии, Италии, Бразилии, Нидерландах и многих других странах идеи гуманистического подхода к образованию Дж. Дьюи, его метод проектов нашли широкое распространение и приобрели большую популярность в силу рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем окру­жающей действительности в совместной деятельности школьников.

«Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где я могу эти знания применить», — вот основной тезис современного понимания метода проектов, который и привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями [11, с. 63]

О методе проектов в нашей стране вспомнили вновь, когда процессы глобализации экономики, формирования информационного общества и интеграция российской системы высшего профессиональ­ного образования в мировое образовательное пространство (Болонский процесс) поставили перед нашей педагогической наукой задачу приведения традиционного российского научного аппарата в соот­ветствие с общепринятой в Европе системой педагогических поня­тий [1, с. 18] В частности, парадигма знаний должна быть пересмот­рена с позициикомпетентностного подхода [2; 3].

Задача системы образования всегда состояла в формировании у подрастающего поколения тех знаний, поведенческих моделей и ценностей, которые позволят ему быть успешным вне стен школы.

В наше время эта идея приобретает все большую актуальность, т.к. в современной экономике конкурентоспособность человека на рынке труда во многом зависит от его способности овладевать новыми технологиями, адаптироваться к изменяющимся условиям труда, ориентироваться в гигантских информационных потоках.

Ответом системы образования на новые запросы рынка труда стала идея компетентностно-ориентированного образования.

Новая парадигма образования должна быть ориентирована на формирование потребностей в постоянном пополнении и обновлении знаний, совершенствовании умений и навыков, их закреплении и превращении в компетенцию.

Раскрыть методологическую сущностькомпетентностного подхода помогут понятия «компетентность» и«компетенция».

Компетентность — интегративный личностный ресурс, обеспе­чивающий успешную деятельность за счет усвоенных эффективных стратегий.

Компетенции — конкретные стратегии успешной деятельности, обеспечивающие решение задач, преодоление препятствий и достижение цели. Компетентность состоит из компетенций, обеспечивается компетенциями и обнаруживается в компетенциях [9, c. 204].

Компетенции — это не знания, а усвоенные стратегии приобретения знаний.

Компетенции — это не навыки и умения, а усвоенные стратегии овладения деятельностью. Компетенции — это не мотивы, а усвоенные стратегии саморегуляции индивида в деятельности.

Компетентность — это результат интеграции ключевых компетенций в процессе жизни человека. Отследить эту интеграцию в рамках школьного образования не представляется возможным, поэтому результатом образования являютсякомпетенции, выражаю­щиеся в овладении учащимися определенным набором способов деятельности по отношению к какому-либо предмету воздействия.

Именно такой набор осваиваемых способов деятельности и является предметом запроса работодателей.

Сопоставление компетенции и компетентностей с другими образовательными результатами позволяет выявить специфические признаки новых результатов образования.

Знание — информация, присвоенная человеком.

Умение — подготовленность к практическим и теоретическим действиям, выполняемым точно, быстро и сознательно на основе усвоенных знаний, которые, совершенствуясь и автоматизируясь, превращаются в навыки.

Навыки — действия, выполняемые автоматически.

Компетенция (от англ.competence— способность, умение) [5, с. 139]—

1. в отличие от знания существует в форме деятельности, а не информации о ней; 2) в отличие от навыка — осознанна; 3) в отличие от умения — совершенствуется не по пути автоматизации и превращения в навык, а по пути интеграции с другими компетенциями и превращения в компетентность [9, c. 164]

На данный момент концепция компетентностно-ориентированного образованиявключает в себя следующие ключевые компетенции:

• Готовность к разрешению проблем;
• Технологическая компетенция;
• Готовность к самообразованию;
• Готовность к использованию информационных ресурсов;
• Готовность к социальному взаимодействию;
• Коммуникативная компетенция [11, c. 60].

Выделение тех или иных компетенций можно назвать условным, и очередность их распределения в этом списке никак не связана с большей значимостью одних по сравнению с другими. Положи­тельный результат какого-либо действия зависит от правильного использования сразу нескольких компетенций.

Новое понимание результата образования подразумевает использование технологий, позволяющих создавать педагогическое пространство, обеспечивающее достижение этого результата.

Такой технологией является МЕТОД ПРОЕКТОВ, который позволяет формировать ключевые компетенции учащихся [4, c. 59]. Учебное проектирование — это форма организованной активности школьников, которая дает им возможность приобрести социальный опыт, навыки практической самостоятельности, психологическую зрелость, интеллектуальные познавательные навыки.

Резюмируя вышесказанное, можно сказать, что:

Запрос рынка труда — универсальные способности, знания, поведенческие модели и ценности, которые позволят человеку быть успешным в условиях изменяющегося рынка труда, гигантских информационных потоков, т. е. так называемые «ключевые компетенции», а не только конкретные знания.

Ответ системы образования — компетентностно-ориентирован­ное образование.

Задача системы образования — формирование ключевых компетенций учащихся средствами образования.

Технология компетентностно-ориентированного образования —метод проектов.

Обязательное условие соблюдения данной технологии — ученик, являющийся субъектом своей деятельности.

Список литературы:

1. Байденко В. И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. — 3-е изд. — М., Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский Новый университет, 2003. — 128 с.
2. Баранников А. В. Содержание общего образования: Компетентностный подход. — М.; ГУ ВШЭ, 2002. — 51 с.
3. Иванова Т. В. Компетентностный подход к разработке стандартов для 11-летней школы: анализ, проблемы, выводы. // Стандарты и мониторинг в образовании.— 2004.— № 1.— С. 16—20.
4. Лукьянова М. И. Психолого-педагогическая компетентность учителя // Педагогика. — 2001. — № 10. — С. 56—61.
5. Мюллер В. К. Новый англо-русский словарь — М., Рус яз., 2000. — 880 с.
6. Новикова Т. Проектные технологии на уроках и во внеурочной деятельности. //Народное образование, № 7, 2000, С. 151—157
7. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю.Толковый словарь русского языка: 80000 слов /Российский фонд культуры — 3-е изд. — М. : АЗЪ, 1995. — 928 с.
8. Полат Е. С. Метод проектов на уроках иностранного языка//Иностранные языки в школе. — 2000. — № 1, С. 3—10.
9. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Пер. с англ. — М., «Когито-Центр», 2002. — 396 с.
10. Смирнов С. Болонский процесс: перспективы развития в России. В журн. «Высшее образование в России» — М., 2004, ‒ № 1, С. 43 — 51.
11. Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы //Народное образование. — 2003. — № 2. — С. 58—64