СЛОЖНОСТИ  РАЗРАБОТКИ  КОНТРОЛЬНО-ОЦЕНОЧНОГО  АППАРАТА  ДЛЯ  ОПРЕДЕЛЕНИЯ  УРОВНЯ  СФОРМИРОВАННОСТИ  КЛЮЧЕВЫХ  ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ  КОМПЕТЕНЦИЙ  УЧАЩИХСЯ

Синева  Лариса  Сергеевна

соискатель  кафедры  педагогики  Московского  государственного  областного  университета,  РФ,  г.  Москва

E-mail: 

THE  COMPLEXITY  OF  THE  DEVELOPMENT  CONTROL  AND  EVALUATION  DEVICE  FOR  DETERMINING  THE  LEVEL  OF  READINESS  OF  KEY  EDUCATIONAL  SKILLS  OF  STUDENTS

Sineva  Larisa

applicant  of  the  Department  of  pedagogy  of  the  Moscow  state  regional  University,  Russia,  Moscow

АННОТАЦИЯ

Оценивание  ключевых  компетенций  обучающихся  является  актуальной  темой  на  протяжении  последних  лет  в  педагогике.  Педагоги  и  психологи  пытаются  разработать  единый  контрольно-оценочный  аппарат,  который  позволит  определять  уровень  сформированности  компетенций  обучающихся  на  разных  этапах  обучения  и  корректировать  их  развитие.  Задача  статьи  выявить  причины,  которые  создают  сложности  в  разработки  данных  диагностик  с  целью  их  дальнейшего  преодоления.

ABSTRACT

The  assessment  of  key  competences  of  students  is  a  hot  topic  in  recent  years  in  pedagogy.  Teachers  and  psychologists  are  trying  to  develop  a  single  assessment  system,  which  will  allow  us  to  determine  the  level  of  formation  of  competences  of  students  at  different  stages  of  learning  and  adjust  their  development.  The  aim  of  this  article  to  identify  the  causes  that  create  difficulties  in  the  development  of  diagnostics  data  in  order  to  overcome.

Ключевые  слова:  компетенции;  дескрипторы;  оценочные  средства.

Keywords:  competence;  descriptors;  assessment  tools

Обеспечение  современного  качества  образования  предусматривает  реализацию  компетентностного  подхода  в  процессе  обучения  и  системное  выявление  уровня  сформированности  компетенций  обучающихся. 

Исследованию  понятия  «компетенция»  посвящены  многие  работы  современных  авторов  (Н.В.  Кузьминой,  Лямзина  М.А.,  И.А.  3имней,  Д.  Макклелланда,  А.К.  Марковой,  И.М.  Осмоловской,  Л.А.  Петровской,  Л.М.  Спенсера,  М.А.  Холодной,  А.В.  Хуторского  и  др.).  В  них  специально  изучались  понятия  «компетенция»  и  «компетентность»,  их  соотношение,  специфика,  структура,  основные  компоненты  и  др.  Проблема  формирования  образовательных  компетенций  рассматривались  в  работах  В.М.  Авдеева,  М.Л.  Зуевой,  Ю.М.  Корниенко,  О.А.  Осокиной,  О.Г.  Смоляниновой,  О.В.  Темняткиной  и  др.

К  сожалению,  один  из  важнейших  вопросов  —  оценивания  компетенций  остался  без  должного  исследования  и  разработки. 

Рассмотрим  теоретические  и  практические  аспекты  проблемы. 

Сложность,  которая  возникает  при  разработке  контрольно-оценочного  аппарата,  по  нашему  мнению,  связана  с  тем,  что  общепринятой  классификации  компетенций  не  существует.  Различные  специалисты  предлагают  и  обосновывают  собственные  варианты  списков  таких  компетенций.  Например,  Совет  Европы  выделяет  ключевые,  базовые,  универсальные  компетенции.  В  материалах  по  модернизации  профессионального  образования  компетенции  разделяют  на  три  группы:  ключевые,  учебные,  социальные.  Иной  подход  представлен  И.А.  Зимней,  ей  выделены  три  группы  ключевых  компетенций,  относящихся  к  самому  человеку,  как  личности;  компетенции  социального  взаимодействия;  компетенции  деятельности  [2].  Наибольшее  распространение  получил  вариант,  предложенный  А.В.  Хуторским.  На  основе  главных  целей  общего  образования,  структурного  представления  социального  опыта  и  опыта  личности,  а  также  основных  видов  деятельности  ученика  исследователь  выделил:  ценностно-смысловые  компетенции;  общекультурные;  учебно-познавательные;  информационные;  коммуникативные;  социально-трудовые;  компетенции  личностного  самосовершенствования  [3].  Данная  классификация  аналогична  другим  и  расходится  незначительными  деталями.  Поскольку  социальный  компонент  является  составной  частью  любой  компетенции,  наверно,  нет  смысла  отдельно  выделять  коммуникативную  (или  —  в  других  классификациях  —  социальную)  компетенцию.  То  же  самое  относится  и  к  психологическому  (ценностно-мотивационному)  компоненту,  что  делает  излишним  выделение  самостоятельной  ценностно-смысловой  компетенции.  Познание  невозможно  без  владения  умениями,  навыками  и  опытом  получе­ния,  обработки  и  преобразования  информации.  Это  дает  основания  полагать,  что  учебно-познавательная  компетенция  включает  в  качестве  своей  составной  части  информационную  компетенцию.  Недостаточно  обоснованным,  на  наш  взгляд,  является  выделение  А.В.  Хуторским  (а  также  И.А.  Зимней,  И.М.  Осмоловской  и  некоторыми  другими  исследователями)  компетенции  самосовершенствова­ния.  Последнее  входит  в  систему  ценностных  ориентаций  личности  и,  следовательно,  включается  в  психологический  компонент  любой  компетенции,  и  не  только  образовательной  (например,  стремление  к  самосовершенствованию  в  рамках  профессиональной  деятельности).  Это  относится  и  к  рефлексивной  компетенции,  выделяемой  О.А.  Осокиной.

Ряд  исследователей  (З.Н.  Сафина,  Г.К.  Селевко,  И.Д.  Фрумин  и  др.)  выделили  в  качестве  ключевых  математическую  и  языковую  компетенции.  Иногда  ключевыми  компетенциями  называют  крити­ческое  мышление  и  участие  в  работе  интерактивных  групп. 

В  настоящее  время  педагогами  предпринята  попытка  выбрать  более  значимые  для  выпускника  и  общества  компетенции  и  разработать  для  них  дескрипторы  уровней  сформированности  [1,  с.  48].  Но  в  данном  вопросе  единства  опять  не  наблюдается,  т.  к.  классификации  компетенций  по  приоритетам  учитывают  национальную  специфику  и  требования  работодателей  и  преподавателей  вузов.  В  результате  проведенного  исследования  выявлено,  что  обществом  востребованы  личностные  качества  выпускника,  а  не  его  знания  и  умения,  которые  можно  приобрести  в  процессе  трудовой  деятельности  и  профильного  обучения. 

Вторая  трудность  в  разработке  оценочного  аппарата  связана  со  структурным  составом  самих  компетенций.  Согласно  моделям  компетенций  Спенсоров  («модель  айсберга»  и  «ядерная  модель»)  знания  и  навыки  имеют  тенденцию  быть  видимыми.  Ценностные  ориентации,  установки,  свойства  и  мотивы,  присущие  компетенции,  более  скрыты  и  спрятаны  в  самом  центре  личности.  Знания  и  умения  развить  относительно  просто,  то,  что  лежит  в  глубине  (мотивы,  свойства)  достаточно  абстрактная  позиция,  уровень  сформированности  которых  очень  трудно  проверить. 

Одним  из  важнейших  принципов  обучения  является  преемственность  на  разных  этапах  обучения.  Для  каждого  этапа  необходимо  знать  показатели  освоения  той  или  иной  компетенции.  В  Российской  Федерации  понятие  «дескриптор»  используется  применительно  к  компетентностной  модели  бакалавра  и  магистра.  Модель  специалиста  представляет  собой  описание  набора  компетенций  и  критериев  выраженных  в  терминах  уровней  сформированности.  Критерии  и  процедура  оценивания  качества  образования  разработаны  с  учетом  мирового  опыта  и  согласованы  с  «Дублинскими  дескрипторами».  В  модели  выделено  пять  наборов  критериев  и  три-четыре  уровня  освоения  компетенций  [1].  Уровни  сформированности  компетенций  для  школьников  должны  соответствовать  возрасту,  их  психологическим  и  функциональным  особенностям  и  соотноситься  с  результатами  оценочных  средств.  Традиционные  формы  и  принципы  оценивания  для  компетенций  не  подходят,  т.  к.  компетенции  интегральное,  метапредметное,  комплексное  понятие. 

В  теории  и  практике  оценочного  процесса  применяются  оценочные  средства  двух  групп  с  низкой  формализацией  и  современные  формализованные.  К  средствам  и  методам  с  низкой  формализацией  относят  успеваемость,  наблюдение  за  поведением,  качество  выполненных  заданий.  Они  основываются  на  субъективных  экспертных  оценках  по  определенным  признакам  и  имеют  существенные  погрешности.  Формализованные  средства  оценки  стандартизированы  по  содержанию,  проведению  процедуры,  способу  обработки,  оцениванию  результатов  [1].  В  настоящее  время  педагогами  и  психологами  разработаны  и  подобраны  из  уже  существующих  оценочные  процедуры  и  средства  с  высокой  степенью  формализации  для  определения  уровня  развития  и  сформированности  компетенций  учащихся.  Разнообразие  используемых  диагностических  материалов,  бессистемность  и  спонтанность  их  применения  в  образовательных  учреждениях  не  позволяют  обобщить  данные  и  построить  модели  дескрипторов  на  разных  этапах  школьного  образования. 

Таким  образом,  теоретические  исследования  ученых  в  области  компетенций,  создали  большие  сложности  и  трудности  в  разработке  всего  комплекса  контрольно-оценочной  деятельности  по  выявлению  состава,  структуры  и  уровней  сформированности  компетенций.  Отсутствие  единства  в  классификации,  выборе  приоритетных  компетенций,  сложность  определения  развития  глубинных  свойств  и  мотивов  личности,  разнообразие  используемых  диагностических  материалов  тормозит  работу  по  решению  важнейшей  проблемы.  Если  данная  задача  в  педагогике  будет  решена,  то  это  позволит:

1.  создать  систему  единых  требований  к  контрольно-диагностическим  материалам,  результатам  обучения,  процедуре  сопоставимости  результатов,  статистики; 

2.  корректировать  формирование  компетенций  учащихся  на  различных  стадиях  обучения;

3.    использовать  в  учебном  процессе  современные  образовательные  технологии,  направленные  на  формирование  необходимого  набора  компетенций;

4.  осуществить  преемственность  развития  компетенций  на  переходных  этапах  образования  (начального,  среднего,  профильного,  профессионального).

Список  литературы:

1. Ефремова  Н.Ф.  Компетенции  в  образовании:  формирование  и  оценивание.  М.:  Национальное  образование,  2012.  —  416  с.
2. 3имняя  И.А.  Ключевые  компетенции  —  новая  парадигма  результата  образования  //  Высшее  образование  сегодня.  2003.-№  5.
3. Хуторской  А.В.  Ключевые  компетенции  и  образовательные  стандарты  [Электронный  ресурс]  —  Режим  доступа.  —  URL:  http://eidos.ru/journal/2002/index.htm