ПРИНЦИПЫ  ПРИОБЩЕНИЯ  УЧАЩИХСЯ  К  НРАВСТВЕННЫМ  ЦЕННОСТЯМ  В  ПРОЦЕССЕ  ФИЗИЧЕСКОГО  ВОСПИТАНИЯ

Акимов  Игорь  Борисович

аспирант  кафедры  педагогики  ФГБОУ  ВПО  «Поволжская  государственная  социально-гуманитарная  академия»,  РФ,  г.  Самара

E-mail: 

PRINCIPLES  OF  STUDENTS’  INCLUSION  TO  MORAL  VALUES  IN  THE  PROCESS  OF  PHYSICAL  EDUCATION

Igor  Akimov

post-graduate  student  of  Pedagogy  Chair,  Federal  State  Budgetary  Educational  Institution  of  Higher  Professional  Education  “Samara  State  Academy  of  Social  Sciences  and  Humanities”,  Russia,  Samara

АННОТАЦИЯ

В  статье  в  контексте  проблемы  нравственной  составляющей  физического  воспитания  раскрывается  логика  деятельности  преподавателя  по  приобщению  учащихся  к  нравственным  ценностям  в  процессе  физического  воспитания;  обосновываются  принципы,  определяющие  данную  логику.

ABSTRACT

In  the  article  in  the  context  of  the  moral  constituent  of  physical  education  the  logic  of  the  teacher’s  activity  on  students’  inclusion  to  moral  values  in  the  process  of  physical  education  reveals;  the  principles  determining  this  logic  are  proved. 

Ключевые  слова:  учащийся;  приобщение;  нравственные  ценности;  принципы.

Keywords:  a  student;  inclusion;  moral  values;  principles. 

Проблема  физического  воспитания  школьников  имеет  важное  социальное  значение,  так  как  что  целенаправленное  осуществление  данного  вида  воспитания  в  условиях  образовательного  учреждения  способствует  сохранению  здоровья  людей.  Здоровье  человека  напрямую  связано  с  образом  его  жизни.  Именно  здоровый  образ  жизни  способствует  укреплению  и  сохранению  здоровья.  Такой  образ  жизни  во  многом  соответствует  требованиям  нравственности  и  морали.  Однако  не  во  всем.  Ведущий  здоровый  образ  жизни  человек  —  это  не  обязательно  человек  нравственный.  Например,  можно  заниматься  спортом,  правильно  питаться,  исключить  вредные  привычки,  иными  словами,  заботиться  о  своем  здоровье,  но  в  тоже  время  быть  эгоистом;  можно  очень  бережно  относиться  к  собственному  здоровью,  но  быть  абсолютно  равнодушным  к  здоровью  другого  человека;  можно  использовать  свои  физические  силы  для  причинения  зла  другим  людям.  Таким  образом,  проблема  нравственной  составляющей  физического  воспитания  представляется  весьма  актуальной.

Решение  данной  проблемы  связано  с  определением  логики  деятельности  преподавателя  по  приобщению  учащихся  к  нравственным  ценностям  в  процессе  физического  воспитания,  базирующейся  (логика)  на  определенных  принципах.  Заметим,  что  речь  идет  о  логике,  задающей  направление  деятельности  педагога,  определяющей  тактику  этой  деятельности,  а  не  предписывающей,  в  каком  порядке  педагог  должен  выполнять  педагогические  действия  по  приобщению  учащихся  к  нравственным  ценностям.

Основываясь  на  положениях  исследований  В.П.  Бездухова  и  А.В.  Воронцова,  Е.Г.  Беляковой,  В.Н.  Клепикова  [2;  3;  7],  мы  предлагаем  следующую  логику  приобщения  учащихся  к  нравственным  ценностям  в  процессе  физического  воспитания:  1)  ассоциативно-образное  объяснение  нравственных  ценностей  через  обращение  к  предшествующему  опыту  физкультурно-спортивной  и  физкультурно-оздоровительной  деятельности  учащихся;  2)  сообщение  учащимся  знания  о  нравственных  ценностях;  3)  сопоставление  ассоциативного  представления  учащихся  о  нравственных  ценностях  с  научным  знанием  о  них;  4)  формирование  личностного  смысла  знания  о  нравственных  ценностях;  5)  прогнозирование  учащимися  отношений  с  миром  и  людьми  под  знаком  реализации  нравственных  ценностей  в  физкультурно-спортивной  и  физкультурно-оздоровительной  деятельности. 

Предлагаемая  нами  логика  приобщения  учащихся  к  нравственным  ценностям  в  процессе  физического  воспитания  базируется  на  определенных  принципах.  Анализ  научной  литературы  [1;  2;  3;  4;  5;  6;  10;  12]  позволил  нам  выделить  такие  принципы.  Это:  принцип  гуманизма,  принцип  ценностной  ориентации,  принцип  перехода  ценностей  «для  себя»  в  ценности  «для  другого»,  принцип  личностного  взаимодействия,  принцип  открытости,  принцип  смысловой  активности.

Так,  принцип  гуманизма  в  рамках  решения  проблемы  формирования  гуманистической  направленности  учителя  представлен  в  работе  В.П.  Бездухова  [1],  в  рамках  проблемы  приобщения  школьников  к  ценностям  —  в  работе  В.П.  Бездухова  и  А.В.  Воронцова  [2],  в  рамках  проблемы  формирования  ценностной  направленности  будущего  учителя  —  в  работе  А.В.  Милеева  [9].

В  качестве  методологической  основы  принципа  гуманизма  мы  вслед  за  А.В.  Милеевым  рассматриваем  гуманистическую  этику,  содержательный  критерий  которой,  по  мысли  Э.  Фромма,  основан  на  утверждении,  что  «добро  есть  то,  что  является  благом  для  человека,  а  зло,  то,  что  вредит  ему»  [11,  с.  28].  С  педагогической  точки  зрения,  —  пишет  А.В.  Милеев,  —  это  означает,  что  учитель,  ученик  определяя  критерии  добродетелей  как  личностных  качеств  человека,  исходят  из  принятых  в  обществе  моральных  норм,  значимых  для  всех  или,  по  крайней  мере,  для  большинства  людей  [9,  с.  56].

В.П.  Бездухов  понимает  гуманизм  педагога  как  принцип  педагогической  морали,  раскрывающий  сущность  профессиональной  деятельности  учителя,  ориентированной  на  ученика  на  его  развитие,  и  как  нравственную  норму,  предписывающую  учителю  реализацию  гуманистического  потенциала  морали  в  педагогической  действительности  [1,  с.  27—28].

В  рамках  нашего  исследования  реализация  принципа  гуманизма  означает,  что,  организуя  познание  учащимися  нравственных  ценностей  через  сообщение  знания  о  таких  ценностях,  через  сопоставление  ассоциативного  представления  учащихся  о  нравственных  ценностях  с  научным  знанием  о  них,  педагог  представляет  учащимся  данные  ценности  как  направленные  на  другого  человека.  Иными  словами,  он  раскрывает  содержание  нравственных  ценностей  в  контексте  реальных  жизненных  ситуаций,  показывая,  как  та  или  иная  ценность  способствует  утверждению  человечности  во  взаимоотношениях  между  людьми.  Реализация  данного  принципа  поможет  избежать  сообщения  о  нравственных  ценностях  учащимся  как  о  неких  абстрактных  конструктах,  красивых,  правильных,  но  оторванных  от  реальной  действительности  понятий.

Принцип  ценностной  ориентации  представлен  в  исследованиях  В.П.  Бездухова  и  А.В.  Воронцова  [2],  Р.Н.  Гуртовской  [5],  А.В.  Милеева  [9],  О.В.  Правдиной  [10],  А.Н.  Цепковой  [12].

Анализ  данных  исследований  показал,  что  методологической  основой  обоснования  сущности  данного  принципа  являются  положения  В.П.  Бездухова  о  том,  что  ценностные  ориентации  являются  определяющими  для  категориального  аппарата  сознания  человека  и  задают  критерии  для  оценки  социальных,  нравственных  явлений  и  процессов.  Такие  ориентации  представляют  собой  критериальную  сетку,  которая  формируется  на  базе  научного  знания,  на  базе  ценностей  и  составляет  общий  профессиональный  и  нравственный  (личностный)  «профиль»  личности.  «Эта  сетка  ценностных  ориентаций  позволяет  принимать  или  отклонять  ценности,  т.  е.  осуществлять  их  выбор,  проводить  гуманистическую  экспертизу»  [8,  с.  141].

Базируясь  на  данном  методологическом  основании  Р.Г.  Гуртовская  утверждает,  что  аспекте  решения  проблемы  формирования  способности  студента  вуза  к  моральному  выбору  сущность  принципа  ценностной  ориентации  состоит  в  обогащении  ценностных  эталонов  студентов,  определяющих  (эталонов)  содержание  ценностного  модуса  личности  студента,  или,  иными  словами,  его  потребностей,  интересов,  моральных  мотивов,  критериев  оценок,  которые  есть  фазы  морального  выбора  [5,  с.  118].  А.В.  Милеев  видит  сущность  принципа  ценностной  ориентации  «в  формировании  ценностной  направленности  будущего  учителя  в  том,  что  он  ориентирует  преподавателя  на  организацию  поиска  студентами  ценностей,  которые  придают  адекватную  их  содержанию  направленность  деятельности  учителя»  [9,  с.  59]. 

Реализация  данного  принципа  в  контексте  нашего  исследования  заключается  в  том,  что  педагог  создает  условия  для  поиска  учащимися  нравственных  ценностей  в  контексте  физкультурно-спортивной  и  физкультурно-оздоровительной  деятельности.  При  этом  мы  понимаем,  что  в  этом  случае  спектр  вычленяемых  учащимися  ценностей  может  быть  шире  спектра  выявленных  нами  нравственных  ценностей,  к  которым  осуществляется  приобщение  учащихся.  Мы  идем  на  этот  шаг  осознанно,  так  как  полагаем,  что  обогащение  ценностной  сферы  сознания  учащихся  другими  ценностями  позволит,  базируясь  на  их  содержании,  более  ярко  высветить  содержание  тех  нравственных  ценностей,  к  которым  мы  приобщаем  учащихся.  Иными  словами,  такой  поиск  даст  возможность  через  обращение  к  предшествующему  опыту  физкультурно-спортивной  и  физкультурно-оздоровительной  деятельности  учащихся  включать  их  в  ассоциативно-образное  объяснение  выявленных  нами  нравственных  ценностей  в  их  взаимосвязи  с  другими  ценностями.

Принцип  перехода  ценностей  для  «себя»  в  ценности  «для  другого»  представлен  в  исследованиях  Л.В.  Вершининой  [4],  А.Н.  Цепковой  [12].

Методологической  основой  данного  принципа,  как  и  принципа  гуманизма,  принципа  ценностной  ориентации  является  положение  В.П.  Бездухова  о  необходимости  различения  ценностей  «для  себя»  и  ценностей  «для  другого».  Ценности  «для  себя»,  реализованные  ради  другого,  то  есть  во  имя  ученика,  его  развития,  приобретают  статус  гуманистических  ценностей  [1,  с.  60]. 

По  утверждению  Л.В.  Вершининой,  в  контексте  решения  проблемы  формирования  ценностного  сознания  будущего  учителя,  рассматриваемый  принцип  ориентирует  преподавателя  вуза  на  организацию  «движения»  ценностей  в  аксиологическом  педагогическом  пространстве  от  него  к  студенту  и  от  студента  к  преподавателю.  Важным  при  этом  Л.В.  Вершинина  считает  тот  факт,  что  в  рамках  перехода  ценностей  от  одного  к  другому  и  наоборот  происходит  взаимопереход  ценностей,  делающий  возможным  взаимопринятие  каждым  другого  человека.  При  этом,  благодаря  эффектам  со-участия,  со-чувствия,  со-действия,  возникающим  во  взаимопринятии,  осуществляется  «встречное  движение»  ценностей,  осмысление  и  принятие  которых  обогащает  содержание  ценностного  сознания  и  преподавателя,  и  студента  [4,  с.  130].

А.Н.  Цепкова,  реализуя  данный  принцип  в  рамках  исследования  проблемы  ориентации  будущего  учителя  на  реализацию  идей  личностно  ориентированного  образования,  полагает,  что  его  сущность  заключается  в  ориентации  преподавателя  педвуза  на  формирование  у  студента  —  будущего  учителя  понятий  морали,  которые,  направляя  мысль  будущего  учителя  на  учащегося,  на  признание  его  достоинства,  его  прав  на  свободу  и  самостоятельность,  на  уважение  к  нему,  обретают  значение  ценностей,  которые  «двигаются»  в  пространстве  отношений  между  учителем  и  учеником  [12,  с.  85].

Применительно  к  нашему  исследованию  речь  должна  идти  о  таком  сообщении  учащимся  знания  о  ценностях,  которое  (сообщение),  направляя  мысль  учащегося  на  другого  человека,  на  признание  его  права  на  свободу,  на  справедливость  и  милосердие,  на  признание  необходимости  быть  честным  и  ответственным  по  отношению  к  другому,  нести  этому  другому  добро,  наполняет  ценностным  содержанием  знание  учащихся  о  ценностях.  В  процессе  сообщения  таких  знаний  педагог  организует  «движение»  нравственных  ценностей  в  пространстве  отношений,  интегрирующих  в  себе  телесное  и  нравственное  в  человеке.  При  этом  такое  «движение»  происходит  не  только  в  направлениях  от  педагога  к  учащемуся  и  от  учащегося  к  педагогу,  но  и  в  направлении  от  учащегося  к  учащемуся.  Именно  в  таком  «движении»  ценностей  создаются  условия  для  перехода  нравственных  ценностей  «для  себя»  в  нравственные  ценности  «для  другого».

Принцип  личностного  взаимодействия  представлен  в  работе  В.И.  Загвязинского,  который  применяет  данный  принцип  к  реализации  имитационной  (моделирующей)  технологии  обучения.  С  точки  зрения  В.И.  Загвязинского,  принцип  личностного  взаимодействия  дает  возможность  вовлекать  участников  образовательного  процесса  в  совместное  «проживание»  различных  ситуаций  (прежде  всего,  учебно-познавательных  и  эмоционально-нравственных),  базируясь  при  этом  собственной  позиции  каждого  субъекта  обучения.  Ученый  утверждает,  что  эффективность  обучения  зависит  от  того  насколько  педагогу  удаются  процессы  диалогового  взаимодействия  с  личностью  ребенка,  которые  позволяют  формировать  смыслообразующие  мотивы  познавательной  деятельности,  когда  «познание  становится  для  ученика  желанным,  добровольным,  приобретает  положительную  эмоциональную  окрашенность»  [6,  с.  112].

В  рамках  нашего  исследования  реализация  данного  принципа  предполагает  вовлечение  учащихся  в  совместное  «проживание»  ситуаций,  базирующихся  на  сопоставлении  ассоциативного  представления  учащихся  о  нравственных  ценностях  с  научным  знанием  о  них.  Иными  словами,  педагог  организует  диалоговое  взаимодействие  с  учащимися  таким  образом,  чтобы  научное  знание  о  нравственных  ценностях,  приобретая  положительную  эмоциональную  окрашенность,  начинало  осмысливаться  учащимися  как  значимое.

Принцип  открытости  и  принцип  смысловой  активности  предлагаются  Е.Г.  Беляковой  в  контексте  решения  проблемы  проектирования  смыслоориентированного  урока  в  общеобразовательной  школе  [3].

Принцип  открытости,  по  мнению  ученого,  означает,  что  понимание  инициируется  из  жизненной  ситуации  субъекта,  разворачивается  в  педагогической  деятельности  и  деятельности  учения,  содержательно  наполняется  из  разных  культурных  источников  и  с  необходимостью  выходит  за  пределы  учебной  ситуации  через  смыслотворческую  продуктивную  деятельность  в  культуру  [3,  с.  109].

В  трактовке  Е.Г.  Беляковой  данный  принцип  реализуется  через  этапы  процесса  понимания.  Особенности  реализации  принципа  открытости  для  нашего  исследования  мы  покажем  в  контексте  предлагаемых  Е.Г.  Беляковой  этапов.

Первый  этап  процесса  понимания  —  это  актуализация  жизненного  опыта  и  осознание  ограниченности  собственных  знаний.  В  нашем  случае  —  это  обращение  к  предшествующему  опыту  физкультурно-спортивной  и  физкультурно-оздоровительной  деятельности  учащихся  и  осознание  ими  недостаточности  собственных  знаний  о  нравственных  ценностях.  Второй  этап  заключается  в  переходе  к  пониманию  на  уровне  культурных  значений.  Мы  здесь  говорим  о  сообщении  знаний  о  нравственных  ценностях.  Третий  этап  (интерпретативное  понимание)  делается  возможным,  если  освоение  базовых  знаний,  служит  основанием  формирования  личностной  позиции.  В  рамках  нашего  исследования  это  освоение  знаний  о  нравственных  ценностях,  которое  происходит  в  процессе  сопоставления  ассоциативного  представления  учащихся  о  нравственных  ценностях  с  научным  знанием  о  них.  Четвертый  этап  понимания  включает  активное  участие  человека,  его  творческую  деятельность,  осуществляемую  на  базе  системы  личностных  смыслов  и  ценностей  человека.  В  нашем  случае  —  это  осмысление  учащимися  знания  о  нравственных  ценностях  и  наполнение  его  личностным  смыслом  на  основе  личностного  опыта  и  освоенного  научного  знания.

Принцип  смысловой  активности,  по  мнению  Е.Г.  Беляковой,  акцентирует  внимание  учителя  на  том,  что  «понимание  осуществляет  субъект  понимания,  а  задача  учителя  –  организовать  условия,  создать  необходимые  предпосылки  для  приобретения  опыта  понимания  в  совместной  деятельности  и  открытом  диалоге.  Смысловая  активность  участников  педагогического  процесса  выступает  условием  обогащения  содержания  образования  —  не  только  предметного,  но  и  ценностно-смыслового,  нормативно-поведенческого  компонентов  —  по  мере  расширения  пространства  социального  развития,  становления  личностных  новообразований  обучающихся»  [3,  с.  109].

Применительно  к  нашему  исследованию  смысловая  активность  учащихся  выступает  необходимым  условием  прогнозирования  ими  отношений  с  миром  и  людьми  под  знаком  реализации  нравственных  ценностей  в  физкультурно-спортивной  и  физкультурно-оздоровительной  деятельности.  Соответственно  реализация  данного  принципа  ориентирует  педагога  на  создание  условий  для  приобретения  учащимися  опыта  такого  прогнозирования.

Итак,  нами  определены  принципы,  определяющие  логику  деятельности  преподавателя  по  приобщению  учащихся  к  нравственным  ценностям.  Дальнейшее  исследование  проблемы  приобщения  учащихся  к  нравственным  ценностям  в  процессе  физического  воспитания  связано  с  определением  научных  подходов  к  такому  приобщению.

Список  литературы:

1. Бездухов  В.П.  Гуманистическая  направленность  учителя.  Самара;  СПб.:  СамГПУ,  1997.  —  172  с.
2. Бездухов  В.П.,  Воронцов  А.В.  Теория  и  практика  приобщения  учащихся  к  ценностям.  Самара:  СамГПУ,  2002.  —  192  с.
3. Белякова  Е.Г.  Проектирование  смыслоориентированного  урока  в  общеобразовательной  школе  //  Образование  и  наука.  —  2009.  —  №  3  (60).  —  С.  107—117
4. Вершинина  Л.В.  Теоретические  основы  формирования  ценностного  сознания  будущего  учителя.  М.:  МПСИ,  2009.  —  258  с.
5. Гуртовская  Р.Н.  Содержание  и  методы  формирования  способности  студента  —  будущего  инженера  к  моральному  выбору:  Дис.  …  кандидата  педагогических  наук:  13.00.01.  Самара,  2008.  —  230  с.
6. Загвязинский  В.И.  Теория  обучения:  современная  интерпретация.  М.:  Академия,  2001.  —  192  с.
7. Клепиков  В.Н.  Психолого-педагогический  механизм  приобщения  к  общечеловеческим  ценностям  //  Инновационные  проекты  и  программы  в  образовании.  —  2010.  —  №  3.  —  С.  45—48.
8. Кулюткин  Ю.Н.,  Бездухов  В.П.  Ценностные  ориентиры  и  когнитивные  структуры  в  деятельности  учителя.  Самара:  СГПУ,  2002.  —  400  с.
9. Милеев  А.В.  Формирование  ценностной  направленности  студента  —  будущего  учителя.  Самара:  СГПУ,  2009.  —  113  с.
10. Правдина  О.В.  Ориентация  учащихся  на  ценность  образования.  Самара:  Изд-во  СамГПУ,  2001.  —  166  с.
11. Фромм  Э.  Психоанализ  и  этика.  М.:  Республика,  1993.  —  416  с.
12. Цепкова  А.Н.  Теоретические  основания  ориентации  будущего  учителя  на  реализацию  идей  личностно  ориентированного  образования.  Самара:  ПГСГА,  2012.  —  103  с.