ТВОРЧЕСКАЯ  СОСТАВЛЯЮЩАЯ  В  СИСТЕМЕ  ВОЗРАСТНЫХ  ИЗМЕНЕНИЙ  СТАРШЕГО  ШКОЛЬНОГО  ВОЗРАСТА

Махова  Оксана  Вениаминовна

аспирант  кафедры  социальной  педагогики  ФГБОУ  ВПО  «Костромской  государственный  университет  им.  Н.А.  Некрасова»,  РФ,  г.  Кострома

E-mail:  oksanamakhova@yandex.ru

CREATIVE  COMPONENT  IN  THE  SYSTEM  OF  AGE-RELATED  CHANGES  OF  LATER  SCHOOL  AGE

Oksana  Makhova

post  graduate  student  of  Social  Pedagogy  Department,  FSBEI  HVE  Nekrasov  Kostroma  State  University,  Russia,  Kostroma

АННОТАЦИЯ

В  статье  рассматриваются  возрастные  особенности  формирования  и  проявления  творческих  компетенций  в  старшем  школьном  возрасте.

ABSTRACT

The  article  considers  age  peculiarities  of  creative  competences’  formation  and  performance  in  later  school  age. 

Ключевые  слова:  творческие  компетенции;  творческие  способности;  старший  школьный  возраст;  креативность.

Keywords:  creative  competences;  creative  abilities;  later  school  age;  creativity.

Юношеский  возраст  интересен  тем,  что  находится  на  границе  перехода  от  детства  к  взрослости,  осознанию  себя  как  взрослого,  самостоятельного  человека.  С  точки  зрения  психологии,  это  самая  важная  характеристика  подростка:  он  одновременно  еще  ребенок,  но  уже  и  становящийся  взрослый  [3,  c.  31].  Поэтому  педагогу  необходимо  не  просто  знать  психофизиологические  особенности  формирования  личности  старшеклассников,  а  нужно  четко  предвидеть  всевозможные  затруднения  и  быть  готовым  к  построению  и  реализации  индивидуального  плана  развития.  При  этом  данная  деятельность  не  должна  быть  навязана  юноше/девушке. 

Если  до  определенного  периода  (11—12  лет)  взрослые  достаточно  легко  могут  оказывать  воздействие  на  формирование  личности  ребенка,  то  в  переходный  период,  а  тем  более  в  юношеском  возрасте,  при  проявлении  самостоятельности  мышления  старшеклассника,  воздействие  на  изменение  мнения  юноши  может  привести  к  яркому  протесту.  И,  как  следствие,  будет  нарушено  столь  зыбкое  взаимопонимание  между  взрослым/педагогом  и  самим  учащимся.  В  этом  случае  говорить  о  продуктивной,  а  тем  более  о  творческой,  креативной  деятельности  и  формировании  столь  необходимых  в  дальнейшей  социальной  жизни  творческих  компетенциях  не  приходится. 

Творчество  в  старшем  школьном  возрасте  неотрывно  связано  с  самоопределением  личности  человека,  с  формированием  критического  мышления,  выработкой  собственной  точки  зрения,  часто  противоречащей  установкам  сложившегося  взрослого  мышления  и  представления  о  создании  всего  сущего.  Оно  принимает  различные  формы,  что  зависит  лишь  от  уровня  воображения,  уверенности  и  социальных  притязаний  ребенка.

Старшеклассник  стремиться  быть  интересным,  быть  отличным  от  других.  По  словам  И.Ф.  Харламова  [7],  развитие  мыслительных  способностей  старшеклассников  и  их  стремление  к  более  глубоким  теоретическим  обобщениям  стимулируют  работу  над  речью,  формируют  стремление  старшеклассников  облекать  свои  мысли  в  более  точные  и  яркие  словесные  формы,  использовать  для  этой  цели  афоризмы,  метафоры,  выдержки  из  известных  им  произведений.  В  этой  связи  юношеский  возраст  отличается  наиболее  органичным  в  использовании  человеком  в  речи  метафоры,  ведь  в  метафорическом  обыденном  сознании  «всё  годится  для  всего».  Юноше  проще  использовать  уже  знакомые  вещи  для  объяснения  процессов,  явлений,  сравнивать  по  сходным  признакам,  функциям,  способам  применения.  Отсюда  повышенный  интерес  старшеклассников  к  фантастике,  новым  мирам,  всему  тому,  о  чем  рассказывают  интересно,  рисуя  новый  мир,  но  знакомым  языком,  с  использованием  знакомых  средств.  Аристотель  писал,  что  «метафора  —  отличительный  признак  гения,  ибо  способность  образовать  хорошую  метафору  есть  способность  распознать  сходство»,  следовательно,  юношеский  возраст  —  плодотворная  почва  для  развития  творческих  компетенций. 

В  формировании  креативности  мы  можем  играть  на  интересе  старшеклассников  к  познанию  неизведанного  известным,  на  их  желании  упражняться  в  гибкости  мышления,  стремлении  любым  способом  обратить  на  себя  внимание.  Хотя  современная  психология  не  утверждает,  что  творческие  способности  имеют  прямую  зависимость  от  уровня  развития  интеллекта  и  суммы  знаний,  но  Я.А.  Пономарёва  в  своих  трудах,  посвященных  психологии  творчества  (книге  «Психология  творчества  и  педагогика»,  1976),  все-таки  говорит  о  том,  что  интеллектуальные  способности  являются  необходимым,  но  недостаточным  условием  творческой  активности  личности.  Однако  на  современном  этапе  развития  психологии  и  педагогики  аспект  формирования  творческих  способностей/компетенций  рассматривается  в  том  ключе,  что  творческие  достижения  возможны  только  в  той  сфере,  где  личность  проявляет  активность,  а  уровень  достижения  обусловлен  общим  уровнем  развития  интеллекта.  И  это  только  подтверждает,  что  формирование  и  проявление  творческих  компетенций  свойственно  каждому,  а  тем  более  старшекласснику.

Современная  педагогика  и  психология  интеллектуальное  развитие  подростков  и  старшеклассников  сопоставляет  с  интеллектуальным  развитием  взрослого.  Так,  А.Г.  Лидерс  [3],  ссылаясь  на  доказательства  исследований  швейцарского  психолога  Ж.  Пиаже  о  различиях  логики  мышления  в  возрастных  периодах,  утверждает,  что  состав  логических  операций  к  15  годам  достигает  формально-операционального  уровня  интеллектуального  развития  и  сопровождает  человека,  практически  в  неизменном  виде,  всю  жизнь. 

Операциональная  концепция  интеллекта  Жана  Пиаже  рассматривает  интеллект  человека  в  комплексном  междисциплинарном  анализе  с  биологической,  гносеологической,  психологической,  логической  и  социологической  точек  зрения.  Пиаже  представляет  интеллект  человека  как  одну  из  форм  социализации,  в  его  теории  любой  живой  организм  имеет  внутреннюю  потребность.  В  контексте  нашей  работы  мы  говорим  о  готовности  к  преобразованию  действительности:  применению  нестандартизированных,  креативных/творческих  приемов  решения  поставленных  задач,  в  поддержании  взаимоотношений  с  окружающей  средой,  т.  е.  потребности  в  адаптации  к  среде,  потребность  в  равновесии  с  ней.  Пиаже  выделяет  три  главных  периода  развития:  сенсорно-моторный  интеллект  (от  рождения  до  1,5  лет),  конкретно-операциональный  (репрезентативный)  интеллект  (от  1,5—2  лет  до  11  лет)  и  формально-операциональный  интеллект  (с  11—12  лет  до  14—15  лет). 

По  мнению  Пиаже,  формально-операциональные  структуры  мышления  проявляются  в  способности  ребенка  рассуждать  гипотетически  и  независимо  от  содержания  предметной  области,  у  старшеклассника  появляется  способность  понимать  и  строить  теории,  приобщаться  к  мировоззрению  взрослых,  выходя  за  пределы  своего  непосредственного  опыта.  Такое  рассуждение  вводит  подростка  в  сферу  потенциально  возможного,  а  значит,  он  готов  к  применению  уже  знакомых  ему  способов  решения  в  ситуациях,  для  этого  не  приспособленных,  следовательно,  ребенок  приходит  к  решению  поставленной  перед  ним  задачи  нестандартным,  творческим  путем.

Однако  долгое  время  в  педагогической  науке  и  психологии  способность  творчески  мыслить,  принимать  креативные  решения,  а  значит,  и  формирование  творческих  компетенций  человека,  рассматривались  как  часть  интеллектуального  его  развития.  Многие  исследователи,  как  зарубежные,  так  и  отечественные  (В.  Штерн,  Э.  Торндайк,  Дж.  Гилфорд  и  др.),  рассматривали  сформированность  творческих  способностей  и  умение  их  применять  на  практике  (в  контексте  работы  это  творческие  компетенции)  с  точки  зрения  развития  интеллекта,  интеллектуальных  способностей.  Параллельно  ряд  ученых  рассматривают  формирование  творческих  способностей  с  точки  зрения  их  интегративных  качеств,  затрагивающих  различные  стороны  социальной  жизни  человека  (Дж.  Рензулли,  П.  Торренс,  Г.И.  Россолимо,  А.М.  Матюшкин,  С.  Медник,  В.Д.  Шадриков,  А.И.  Савенков  и  др.)  [5].

В  современной  педагогической  практике  формирование  творческих/креативных  способностей  (а  на  современном  этапе  при  введении  и  реализации  ФГОС  нового  поколения  стоит  говорить  о  формировании  творческих  компетенций)  рассматривалось  в  основном  с  точки  зрения  выявления  и  дальнейшего  их  совершенствования  у  детей,  уже  показывающих  определённые  успехи,  чаще  всего  в  учебной  интеллектуальной  деятельности,  иными  словами,  одаренным  детям.  Нас  же  занимает  вопрос  о  том,  что  формирование  творческих  компетенций  должно  проходить  у  всех  обучающихся  вне  зависимости  от  уровня  учебной  успешности.

Творческие  проявления  способностей  у  детей  разнообразны  и  имеют  индивидуальный  характер.  Для  того  чтобы  ближе  подойти  к  изучению  формирования  творческих  компетенций  старшеклассников  и  детально  рассмотреть  их,  необходимо  обратиться  к  имеющимся  в  истории  педагогики  и  психологии  теориям  и  концепциям  одаренности. 

Так,  например,  психолог  А.И.  Савенков  [5]  утверждает,  что  существует  так  называемая  «общая  одаренность»  (основана  на  трудах  В.  Штерн,  Э.  Клапаред)  как  универсальная  способность,  либо  одаренность  проявляется  только  в  одной  или  нескольких  сферах.  Концепция  креативности  С.  Медника  предполагает  синтез  конвергентного  и  дивергентного  мышления.  По  мнению  С.  Медника,  чем  из  более  отдаленных  областей  взято  решения  поставленной  проблемы,  тем  оно  является  наиболее  креативным,  творческое  решение  отклоняется  от  стереотипного:  суть  творчества,  по  Меднику,  не  в  особенности  операции,  а  в  способности  преодолевать  стереотипы  на  конечном  этапе  мыслительного  синтеза  и  в  широте  ассоциативного  ряда.  В  концепции  творческой  одаренности  А.М.  Матюшкина  общая  предпосылка  творческого  развития  и  становления  творческой  личности  рассматривается  в  комплексе  интеллектуальных,  творческих  и  мотивационных  факторов.

Из  зарубежных  концепций  одаренности  ярко  выделяются  концепции  Д.  Рензулли  и  П.  Торренса.  Согласно  разработанной  модели  Рензулли,  одаренность  есть  стечение  трех  основных  характеристик:  интеллектуальных  способностей  (превышающих  средний  уровень),  самой  креативности  и  настойчивости  (проявляющейся  в  мотивации,  ориентированной  на  задачу).  Выделенное  Рензулли  сочетание  трех  основных  характеристик  автором  была  представлено  в  графическом  изображении  их  как  кругов  Эйлера,  где  пересечение  всех  окружностей  дает  нам  максимальный  уровень  творческих  достижений.  Примечательно  и  то,  что  в  работах  Рензулли  термин  "одаренность"  заменен  автором  на  термин  «потенциал»,  что  является  свидетельством  универсальности  данной  модели,  и  возможно  ее  применение  в  практической  педагогической  деятельности  с  одаренными  и  всеми  обучающимися.  П.  Торренс  в  своей  концепции  использует  аналогичную  Д.  Рензулли  триаду:  творческие  способности,  творческие  умения,  творческая  мотивация.  Творчество  в  его  понимании  есть  естественный  процесс,  который  вызван  сильной  потребностью  человека  в  снятии  напряжения,  возникающего  в  ситуации  незавершенности  или  неопределенности.  Он  также,  на  основании  разработанных  им  методик,  утверждает,  что  высокий  уровень  показателей  творческих  способностей  (результат  тестирования)  является  необходимым,  но  недостаточным  условием  достижения  высоких  результатов  в  творчестве  научном,  художественном,  техническом  и  любом  другом  виде.

Таким  образом,  при  рассмотрении  концепций  одаренности,  мы  приходим  к  заключению,  что  формирование  творческих  компетенций  возможно  у  любого  обучающегося,  но,  согласно  психофизиологическим  особенностям  развития  каждого  индивида,  они  будут  иметь  различное  проявление.  Каждый  возрастной  период  имеет  свои  особенности  развития  мышления,  воображения,  мотивации,  рефлексии  —  творчества.  Старший  школьный  возраст  здесь  находится  в  наиболее  приоритетном  состоянии,  т.  к.  особенности  перехода  от  состояния  детства  к  взрослости  диктует  старшекласснику  необходимость  проявления  собственной  индивидуальности,  что  является  стимулом,  мотивом  для  проявления  собственно  творческих  компетенций  в  различных  областях  его  жизнедеятельности.  Итак,  здесь  возможно  говорить  о  творчестве  при  становлении  личности  юноши/девушки  как  о  процессе  его  самоопределения,  поиска  себя  во  взрослой  жизни,  профессии.  Естественно  и  то,  что  мы  должны  способствовать  формированию  творческих  способностей  учащихся  в  любой  возрастной  период.  Старший  школьный  возраст  —  пора  выбора  профессии  и  определения  уровня  и  качества  сформированности  креативности:  наличие  творческих  способностей  оказывает  непосредственное  влияние  на  дальнейшее  самоопределение  человека  и  его  успешную  социализацию.

В  соответствии  с  этим  психологическая  готовность  юноши/девушки/  старшеклассника  шагнуть  во  взрослую  жизнь,  определиться  и  занять  в  ней  достойное  место  в  своей  основе  предполагает  зрелость  личности,  включающую  сформированность  не  только  психологических  механизмов,  обеспечивающих  дальнейший  рост  личности,  но  и  готовность  преображать,  менять,  творить. 

Здесь  же  ярко  проявляется  философская  составляющая  личности  старшеклассника,  он  оказывается  поверженным  сомнениям,  раздумьям.  Он  планирует  свое  место  среди  людей,  свою  деятельность,  свой  образ  жизни.  Обостряются  потребность  к  обособлению,  стремление  оградить  свой  внутренний  мир  от  вторжения  сторонних  и  близких  людей  для  того,  чтобы  через  рефлексию  укрепить  чувство  личности,  чтобы  сохранить  свою  индивидуальность,  реализовать  свои  притязания  на  признание. 

В  соответствии  с  этим,  на  момент  современного  изменения  не  только  системы  образования,  но  и  самого  образовательного  процесса,  введения  ФГОС  нового  поколения,  разработки  концепции  и  содержания  профессионального  стандарта  педагога,  перехода  от  знаниевого  обучения  к  формированию  основных  ключевых  компетенций,  мы  рассматриваем  формирование  творческих  компетенций  через  использование  педагогом  импровизации  на  уроке.  В  данном  контексте  необходимо  учитывать  условия  формирования  у  старшеклассников  творческого  потенциала.  При  сравнительном  анализе  трудов  И.В.  Дубровиной  [1],  П.С.  Лернера  [2],  И.П.  Подласого  [4],  Е.Е.  Туник  [6]  и  др.,  в  которых  рассматривается  формирование  творческих  способностей,  в  том  числе  и  у  старшеклассников,  мы  пришли  к  следующим  выводам:

1.  Юношеский  возраст  —  это  период  выработки  мировоззрения,  убеждений,  характера  и  жизненного  самоопределения.  Юность  —  время  самоутверждения,  бурного  роста  самосознания,  активного  осмысления  будущего,  пора  поисков,  надежд,  мечтаний,  творчества.  Поэтому  педагог  должен  не  просто  знать  психофизиологические  особенности  молодого  человека,  но  и  четко  предвидеть  возможные  затруднения  и  быть  готовым  к  построению  и  реализации  индивидуального  плана  развития. 

2.  Творчество  в  старшем  школьном  возрасте  неотрывно  связано  с  самоопределением  личности  человека,  с  формированием  критического  мышления,  выработкой  собственной  точки  зрения,  часто  противоречащей  установкам  взрослого.  При  этом  деятельность  педагога  не  должна  быть  навязана  юноше/девушке,  т.  к.  воздействие  на  изменение  мнения  может  привести  к  яркому  протесту.

3.  Основное  психологическое  новообразование  раннего  юношеского  возраста  —  психологическая  готовность  к  самоопределению,  которая  предполагает:  а)  сформированность  на  высоком  уровне  психологических  структур,  прежде  всего  самосознания;  б)  развитость  потребностей,  обеспечивающих  содержательную  наполненность  личности  (нравственные  установки,  ценностные  ориентации  и  временные  перспективы);  в)  становление  предпосылок  индивидуальности  как  результат  развития  и  осознания  своих  способностей  и  интересов  каждым  старшеклассником. 

4.  Выбор  профессии  становится  смыслом  новообразования  данного  возраста.  Выбор  внутренней  позиции  —  овладение  защитными  механизмами,  которые  не  только  позволяют  внешне  защищать  себя  от  постороннего  вторжения,  но  и  укрепляют  внутренне.

5.  Профессиональное  самоопределение  раскрывается  через  творчество,  которое  выражается  в  форме  дневников,  сочинения  стихов.  Фантазия  становится  на  службу  эмоциональной  жизни,  является  субъективной  деятельностью,  дающей  личное  удовлетворение  (объективное  творчество,  научные  изобретения,  технические  конструкции).

Список  литературы: 

1. Дубровина  И.В.  Формирование  личности  в  переходный  период  от  подросткового  к  юношескому  возрасту.  М.,  1987.  —  184  с. 
2. Лернер  П.С.  Самоопределение  как  личностное  новообразование  старшего  школьного  возраста  /  [Электронный  ресурс].  —  Режим  доступа.  —  URL:  http://www.bim-bad.ru/biblioteka/article_full.php?aid=1709&binn_rubrik_pl_articles=183  (дата  обращения:  9.10.2013).
3. Лидерс  А.Г.  Психологический  тренинг  с  подростками:  учеб.  пособие  для  студ.  высш.  учеб.  заведений.  М.:  Издательский  центр  «Академия»,  2003.  —  256  с.
4. Подласый  И.П.  Педагогика.  Новый  курс.  М.,  2004.  Кн.  1.  Общие  основы.  Процесс  обучения.  —  574  с.
5. Савенков  А.И.  Детская  одаренность:  развитие  средствами  искусства.  М.:  Педагогическое  общество  России,  1999.  —  220  с.
6. Туник  Е.Е.  Лучшие  тесты  на  креативность.  Диагностика  творческого  мышления.  СПб.:  Питер,  2013.  —  320  с.
7. Харламов  И.Ф.  Педагогика:  учеб.  пособие.  4-е  изд.,  перераб.  и  доп.  М.:  Гардарики,  2005.  —  520  с.
8. Шрагина  Л.И.  Логика  воображения:  учебное  пособие.  2-е  изд.,  дораб.  М.:  Народное  образование,  2001.  —  192  с.