ИССЛЕДОВАНИЯ  В  ДЕЙСТВИИ  «ЭФФЕКТИВНОСТЬ  ИСПОЛЬЗОВАНИЯ  ЭЛЕМЕНТОВ  КРИТИЧЕСКОГО  МЫШЛЕНИЯ  В  ГРУППОВЫХ  ФОРМАХ  РАБОТЫ  НА  УРОКАХ  ХИМИИ»

Рашидова  Эльмира  Пашаевна

учитель  химии  и  биологии  Шымкентской  Республиканской  военной  школы-интерната  им.  С.  Рахымова,  Республика  Казахстан,  г.  Шымкент

E -mail:  elrashidova@mail.ru

RESEARCH  IN  FULL  PLAY  “THE  USE  EFFICIENCY  OF  CRITICAL  THINKING  ELEMENTS  IN  THE  GROUP  WORK  AT  CHEMISTRY  LESSONS”

Elmira  Rashidova

teacher  of  Chemistry  and  Biology,  Shymkent  Republican  Military  Boarding-School  name  after  S.  Rahimov ,  Republic  of  Kazakhstan,  Shymkent

АННОТАЦИЯ

Критическое  мышление  —  это  один  из  видов  интеллектуальной  деятельности,  который  характеризуется  высоким  уровнем  восприятия,  понимания,  объективности  подхода  к  окружающему  его  информационному  полю  и  к  14—16  годам  у  человека  критическое  мышление  получает  свое  наибольшее  развитие. 

Работа  посвящена  эффективному  использованию  элементов  критического  мышления  с  учащимися,  имеющие  высокие,  средние  и  низкие  показатели  в  общеучебных  навыках,  с  применением  групповых  форм  работ  на  уроках  химии.

ABSTRACT

Critical  thinking  is  one  of  the  types  of  intellectual  functioning  characterized  by  high  level  of  perception,  understanding,  and  objectivity  of  approach  to  surrounding  information  field;  at  the  age  of  14—16  a  person’s  critical  thinking  gains  its  development. 

The  article  is  devoted  to  the  use  efficiency  of  critical  thinking  elements  of  pupils  who  have  high,  middle  or  low  indicators  of  general  scholastic  skills  using  the  group  work  at  chemistry  lessons. 

Ключевые  слова:   Исследования  в  действии;  критическое  мышление;  групповая  работа;  эффективное  обучение.

Keywords:   research  in  full  play;  critical  thinking;  group  work;  effective  teaching.

Американский  психолог  Д.  Халперн,  разработавшая  популярную  в  США  программу  обучения  критическому  мышлению  поясняет:  «Когда  мы  мыслим  критически,  мы  оцениваем  результаты  своих  мыслительных  процессов  —  насколько  правильно  принятое  нами  решение  или  насколько  удачно  мы  справились  с  поставленной  задачей.  Критическое  мышление  также  включает  в  себя  оценку  самого  мыслительного  процесса  —  хода  рассуждений,  которые  привели  к  нашим  выводам,  или  тех  факторов,  которые  мы  учли  при  принятии  решения»  [4,  с.  208].

Тема  моего  исследования  в  действии  «Эффективность  использование  элементов  критического  мышления  в  групповых  форм  работы  на  уроках  химии».

Целью  моего  исследования  стала  апробация  комплекса  инструментов,  которые  помогут  учащимся  с  разными  уровнями  обучения  развивать  мыслительные  процессы  от  низшего  уровня  знания,  понимания,  применения  к  более  высокому  уровню  анализа,  синтеза  и  оценивания,  т.  е.  будут  способствовать  развитию  критического  мышления.

Задачи  моего  исследования:

1.  Развивать  интерес  учащихся  к  учебной  деятельности  путем  применение  инструментов  критического  мышления;

2.  Создать  условия  для  совместной  деятельности  учащихся  через  групповые  формы  работы  на  уроках  химии;

3.  Дифференцировать  задания  с  учетом  возрастных  особенностей  учащихся;

4.  Уделить  внимание  работе  с  талантливыми  и  одаренными  детьми.

5.  Способность  самостоятельно  заниматься  своим  обучением,  умению  сотрудничать  и  работать  в  группе  и  способности  выстраивать  взаимоотношения  с  другими  людьми.

Ожидаемые  результаты  предполагают  готовность  учителей  к  обучению  детей  «тому,  как  учиться»  и  воспитанию  их  как  уверенных  личностей  с  развитым  критическим  мышлением.  В  решении  этого  вопроса  не  последнюю  роль  играет  позиция  администрации  школы.  Поэтому  исследования  в  школе  я  начала  с  консультации  у  директора  школы.  Для  исследования  был  определен  10  «А»  класс,  где  будет  применяться  инструменты  критического  мышления. 

Чтобы  определить  изменения  в  учебной  деятельности  были  использовала  метод  наблюдения,  анкетирования,  собраны  видео  и  аудиоматериалы.  Наблюдение  вела  с  тремя  учащимися  с  разными  уровнями  достижений  в  когнитивной  деятельности.  На  этом  же  этапе  определила  учеников  А,  В,  С,  отличающихся  типом  мышления  и  восприятия:  Ученик  А  Приступа  Станислав  —  очень  талантливый  и  одаренный,  с  кинестетическим  типом  восприятия,  В  —  Купчиненко  Евгений  —  способный,  аудиал,  и  Жумабай  Магжан  —  стандартно  мыслящий  ребенок,  слабомотивирован  ,  обычно  не  активен  на  уроках,  визуал. 

В  данном  контексте  очень  важным  является  формирование  учащихся  в  мыслительных  операциях  высокого  уровня  в  соответствии  с  таксономией  Блума.  На  первом  уроке  диалог  проходил  через  приемы  критического  мышления  в  виде  стратегии  «Ромашки  Блума».  Эти  вопросы  связаны  с  классификацией  уровней  познавательной  деятельности:  знание,  понимание,  применение,  анализ,  синтез  и  оценка.  Шесть  лепестков  —  шесть  типов  вопросов,  привели  учащихся  к  небольшому  замешательству  со  сложными  вопросами,  с  которыми  справились  сильный  и  средний  ученики.  Опыт  использования  этой  стратегии  показал  что,  эти  вопросы  вызывают  затруднения  в  понимании  и  не  все  готовы  размышлять  и  оценивать  предложенную  информацию.

Исследования  продолжила  на  следующем  уроке,  где  применила  групповую  работу.  При  проведении  групповой  работы  изучая  новый  материал,  необходимо  было  обсудить  в  группах  вопрос  на  анализ,  чем  изотопы  отличаются  от  изобаров,  ответ  был  неправильный  и  вызвал  бурные  обсуждения.  Проанализировав  неправильные  ответы  учеников,  пришла  к  выводу,  что  слишком  рано  задала  трудный  вопрос  и  не  дала  учащимся  времени  на  обдумывание.  Качественные  ответы  достигаются  через  активное  слушание  и  наличие  времени  для  осмысления.  В  течение  урока  необходимо  менять  баланс  опроса  от  вопросов  низкого  порядка  к  вопросам  высокого  порядка. 

Например,  на  исследовательский  вопрос  объясните,  какими  свойствами  будет  обладать  химический  элемент  с  порядковым  номером  №  118,  отвечал  слабый  учащийся.  Он  великолепно  справился  с  заданием,  проанализировал  и  выстроил  цепочку  рассуждений,  по  которому  определил  место  в  периодической  таблице  ещё  неизвестного  элемента.  На  уроках  химии  в  10  классе  стараюсь  использовать  больше  вопросов  высокого  порядка,  так  как  этот  предмет  требует  большого  количества  доказательств,  находить  общие  и  отличительные  признаки,  умение  выделять  главные  идеи  различных  тем,  прогнозировать  свойства  еще  неоткрытых  элементов,  группировать  и  классифицировать  вещества,  анализировать  химические  явления  в  природе.  Учащиеся  исследуемого  класса  по  типу  мышления  в  основном  визуалы  (46  %)  и  кинестетики  (34  %),  слуховое  восприятие  у  учащихся  10  А  класса  на  низком  уровне  (20  %),  поэтому  во  время  урока  на  разных  её  этапах  использую  визуальную  информацию  в  виде  схем,  таблиц,  презентаций,  видеоматериалов.  Такой  вид  восприятия  информации  активно  использую  и  на  других  уроках. 

Изучая  тему  «Химический  элемент»  предложила  альтернативное  изложение  материала.  В  обсуждении  приняли  участие  трое  исследуемых  учеников.  Сильный  ученик  Станислав  предложил  эту  тему  в  виде  кластера,  средний  ученик  Евгений  в  виде  синквейна,  а  слабый  ученик  Магжан  написал  эссе.  Затем  в  групповой  работе  предложила  изложение  одного  и  того  же  материала  с  вопросом  «Как  была  создана  периодическая  таблица  Д.И.  Менделеева?».  Станислав  сделал  презентацию,  используя  стратегию  «6  вопросов»  Что?  Кто?  Когда?  Зачем?  Как?  Почему?  Имея  склонности  к  анализу  и  синтезу,  он  великолепно  справился  с  заданием,  приготовив  отличную  презентацию  .  Евгений  и  Магжан  решили  работать  с  группой,  изобразили  этот  вопрос  на  постере.  Средний  и  слабый  ученики  не  могут  работать  самостоятельно,  для  них  это  сложное  задание,  им  необходим  помощь  и  совет  товарищей.  На  уроке  Станислав,  отлично  усвоив  тему,  получил  максимальную  оценку  «5»,  все  предложенные  ему  задания;  Евгений  как  обычно  —  «4»,  при  этом  он  периодически  обращался  за  помощью  преподавателю;  Магжан  получил  «3»,  причем,  хотя  он  усвоил  теоретический  материал,  но  не  смог  применить  в  практике. 

На  следующем  уроке  работу  необходимо  строить,  учитывая  уровень  способностей:  сколько  учащихся  в  группе  —  столько  заданий.  Работа  каждого  будет  вкладом  в  общий  результат.  Ученикам-консультантам  из  числа  сильных  учащихся  стараюсь  давать  индивидуальные  задания  сложного  характера.  Выполняют  тесты  и  самостоятельную  работу  на  анализ,  синтез  и  оценивание,  с  заданиями  почти  всегда  справляются.  Например:  Создайте  презентацию,  используя,  стратегию  «6  вопросов»  по  теме  «Строение  атома».

Использование  ИКТ  дает  возможность  работать  в  индивидуальном  режиме,  продвигаясь  в  постижении  нового  материала  в  своем  темпе,  возвращаясь  к  неясным  вопросам,  если  это  требуется,  или  забегать  вперед.  Предложила  ученикам  диалог  с  компьютером  через  исследовательскую  беседу  «Где  в  военном  деле  применяются  радиоактивные  элементы?»  учащиеся  вели  самостоятельный  поиск  информации.  В  исследовательском  диалоге  я  увидела  положительную  сторону,  такое  эффективное  обучение  позволило  мне  увидеть  многое:  навыки  работы  с  информационными  источниками,  умение  обрабатывать  и  подавать  ее,  но  самое  главное  в  классе  появились  новые  лидеры. 

После  проведения  серии  последовательных  уроков  количество  задаваемых  вопросов  по  типу  мышления  изменились  в  следующем  соотношении:

Вопросы  низкого  порядка  до  исследования  57,1  %  ,  после  30  %

Вопросы  высокого  порядка  до  исследования  —  42,8  %  ,  после  70  %

1.  Знание  до  21,4  %;  после10  %;

2.  Понимание  до  21,4  %;  после  5  %;

3.  Применение  до  14,2  %;  после  15  %;

4.  Анализ  до  21,4  %;  после  25  %;

5.  Синтез  до  14,2  %;  после  25  %;

6.  Оценка  до  7,1  %;  после  20  %; 

Диаграмма  1.  Типология  вопросов  учителя  и  уровень  ответов  учащихся  до  начало  исследования

Диаграмма  2.  Типология  вопросов  учителя  и  уровень  ответов  учащихся  после  4  уроков

Результаты  показывают,  что  практика  в  школе  позволила  переосмыслить  типологию  вопросов  по  таксономии  Блума.  Вопросов  низкого  порядка  уменьшилось  на  27,1  %,  а  вопросы  высокого  порядка  увеличилось  на  27,2  %  (диаграмма1,2).  Ученики  стали  понимать,  что  реже  необходимо  использовать  вопросы,  требующие  однозначных  ответов,  осмысления  и  применения  информации.  Я  осознала,  что  нужно  использовать  вопросы,  которые  помогают  анализировать,  сравнивать,  обобщать  и  оценивать  информацию.  Считаю,  необходимо  время,  чтобы  научиться  вырабатывать  и  составлять  собственные  вопросы  высокого  уровня  мышления.

На  4  уроке  с  учащимися  попытались  это  сделать.  Сильные  учащиеся  неплохо  справились  с  заданием,  им  знакомы  технологии  составления  вопросов  высокого  порядка.  Станислав  за  короткое  время  составил  2  вопроса.  Часто  используя  данную  технологию  можно  научить  пользоваться  вопросами  сложного  порядка.  Проанализировав  и  обобщив  данные  по  типологии  вопросов,  стараюсь  применять  следующее:  эффективные  опросы  и  беседы  различного  характера,  разрабатывать  и  апробировать  новые  методики  опроса,  которые  будут  активизировать  когнитивные  навыки  учащихся.

Использование  диалогического  подхода  дает  возможность  развитию  критического  мышления,  развивает  любознательность,  заставляет  размышлять,  оценивать  и  анализировать  свои  знания  [2,  с.  36].

Как  видно  из  диаграммы  качество  знаний  в  серии  последовательных  уроков  у  ученика  А  повысилось  на  10  %,ученика  В  на  15,7  %,  а  ученика  С  всего  на  4,7  %  (диаграмма  3).  Это  результат  того,  что  в  основном  больше  внимания  уделяла  сильному  и  среднему  ученику,  а  слабый  остался  в  стороне.  Следовательно  необходимо  постараться  направить  свои  усилия  в  его  сторону,  проанализировать  эту  неприятную  ситуацию,  прикрепить  к  нему  успешных  учеников.  Исследование  в  действии  дает  мне  возможность  переосмыслить  свою  педагогическую  деятельность,  внести  некоторые  изменения  в  свою  работу  и  оказать  помощь  пассивным  и  слабым  ученикам. 

Замечаю,  что  ребята  стараются  контролировать  свои  знания,  больше  работать  с  дополнительной  литературой,  добиваются  самостоятельности  в  решении  задач.  На  вычерченном  графике  следят  за  учебными  достижениями,  думают  и  рассуждают,  как  улучшить  свое  обучение.  У  слабого  ученика  к  4  уроку  результаты  немного  улучшились,  он  только  стал  раскрываться,  появилась  заинтересованность  к  учебе.

Диаграмма  3.  Анализ  успеваемости  учащихся  АВС

Групповая  форма  работы  очень  заинтересовала  учащихся,  об  этом  можно  судить  по  следующим  высказываниям  учащихся:  «Мне  все  понравилось,  было  очень  интересно,  мне  было  все  понятно»,  «Раньше  мне  неудобно  было  задавать  вопросы  учителю,  а  сейчас  могу  спросить  любого,  кто  рядом»,  «Я  понял  новую  тему»,  «Я  смог  разобраться  самостоятельно».

В  будущем  для  внедрения  планируемых  изменений  необходим  тщательный  отбор  методов  и  приемов,  учет  реальных  возможностей  школы  и  качественный  состав  учащихся.  Особенно,  учитывая  специфику  нашей  школы  в  целях  улучшения  методических  навыков  преподавания  своего  предмета,  буду  активно  использовать  инструменты  критического  мышления  —  «мозговой  штурм»  и  таксономию  Б.  Блума  и  т.  д.,  так  как  в  условиях  работы  нашей  школы  они  развивают  у  одаренных  детей  мотивацию  успешности  и  познавательную  активность.

После  анализа  результатов  исследуемой  темы  в  моей  практике  произошли  следующие  достижения:

1.  Повышение  учебной  мотивации  учащихся  к  изучаемому  предмету;

2.  Положительная  динамика  в  усвоении  основных  тем;

3.  Изменения  в  психологических  процессах  (мышление,  логика,  память);

4.  Сформировались  навыки  сотрудничества,  взаимопомощи,  взаимовыручки,  толерантности.

Но,  в  процессе  исследования  я  сталкивалась  со  следующими  барьерами:

1.  Дефицит  времени  для  качественного  проведения  исследования;

2.  Большая  загруженность  учащихся;

3.  Нерациональное  использование  времени  урока.

В  следующий  раз  при  проведении  исследовании  в  действии  я  думаю,  нужно  больше  разных  методов  сбора  данных.  Исследование  буду  вести  так,  чтобы  информация  отражала  изменения  с  разных  сторон.  Теперь  я  думаю  о  методах  сбора  данных  исследования,  которые  бы  соответствовали  моим  возросшим  требованиям:  данные  должны  быть  легко  получаемыми,  хорошо  трансформирующимися  в  математические  данные,  для  более  качественного  анализа.  Мы  должны  научиться  профессионально  размышлять  об  исследованиях  в  преподавании  и  обучении  собственной  практике  для  того  чтобы  применять  на  своем  опыте  различные  педагогические  подходы  и  знать  ответ  на  вопрос  «Каким  образом  возможно  эффективное  использование  различных  инструментов  критического  мышления?». 

Список  литературы:

1.Кларин  М.В.  Развитие  критического  и  творческого  мышления.//  Школьные  технологии.  —  2004.  —  №  2.  —  C.  3—10.

2.Муштавинская  И.В.,  Иваньшина  Е.В.  Критическое  мышление  на  уроках  естествознания//  Естествознание  в  школе.  М.,  —  2004.  —  №  3.  —  C.  34—39.

3.Федоров  А.В.  Развитие  критического  мышления  в  медиаобразовании:  основные  понятия//  Инновации  в  образовании.  —  2007.  —  №  4.  —  С.  30—47.

4.Халперн  Д.  Психология  критического  мышления.  СПб.:  Питер,  2000.  —  503  с.