Статья опубликована в рамках: XLI Международной научно-практической конференции «Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии» (Россия, г. Новосибирск, 16 июня 2014 г.)

Наука: Педагогика

Секция: Общая педагогика, история педагогики и образования

Скачать книгу(-и): Сборник статей конференции

Библиографическое описание:
Арламов А.А., Донецкова М.К. АНТРОПОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА ВАЛЬДОРФСКОЙ ПЕДАГОГИКИ ПРИ ОБУЧЕНИИ И ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии: сб. ст. по матер. XLI междунар. науч.-практ. конф. № 6(41). – Новосибирск: СибАК, 2014.
Проголосовать за статью
Дипломы участников
У данной статьи нет
дипломов

 

АНТРОПОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ  ОСНОВА  ВАЛЬДОРФСКОЙ  ПЕДАГОГИКИ  ПРИ  ОБУЧЕНИИ  И  ВОСПИТАНИИ  ДЕТЕЙ  С  ОГРАНИЧЕННЫМИ  ВОЗМОЖНОСТЯМИ

Арламов  Александр  Анисимович

канд.  пед.  наук,  доцент  Кубанского  государственного  университета,  РФ,  г.  Краснодар

E-mail: 

Донецкова  Мария  Константиновна

магистр  2  курса  Кубанского  государственного  университета,  факультет  педагогики  психологии  и  коммуникативистики  кафедра  общей  и  социальной  педагогики,  РФ,  г.  Краснодар

E-mail: 

 

ANTHROPOSOPHIC-PEDAGOGICAL  BASIS  OF  WALDORF  PEDAGOGY  FOR  TEACHING  AND  EDUCATION  OF  CHILDREN  WITH  DISABILITIES

Arlamow  Alexander

cand.  associate  Professor,  Kuban  state  University,  Russia,  Krasnodar

Doneckaja  Maria

master  of  2  courses  of  Kuban  state  University,  faculty  of  pedagogy  and  psychology  of  communication  Department  of  General  and  social  pedagogy,  Russia,  Krasnodar

 

АННОТАЦИЯ

В  статье  раскрываются  методы  социальной  педагогики,  основанной  на  антропософии,  определяются  пути  развития  личности  детей,  которые  могут  быть  затруднены  нездоровым  телесным  инструментом.  Выделяется  актуальность  обучения  по  эпохам  у  нетипичных  детей  и  возможность  преподавания  с  точки  зрения  различных  форм  памяти.  Рассмотрены  рекомендации  Р.  Штейнера  относящиеся  к  лечебной  педагогике.  Затронут  вопрос  противостояния  подхода  лечебной  педагогики  Р.  Штейнера  и  современной  системы  традиционного  социального  воспитания  детей-инвалидов.

ABSTRACT

The  article  describes  the  methods  of  social  pedagogy  based  on  anthroposophy,  and  determine  the  ways  of  development  of  the  personality  of  children  that  can  be  difficult  unhealthy  bodily  instrumentales  the  relevance  of  learning  for  ages  we  atypical  children  and  the  possibility  of  teaching  from  the  point  of  view  of  different  forms  of  memory.  Review  recommendations  R.  Steiner  related  to  therapeutic  pedagogy.  The  issue  of  confrontation  approach  for  curative  pedagogics  R.  Steiner  and  modern  systems  of  traditional  social  education  of  children  with  disabilities.

 

Ключевые  слова:  духовно-научное  рассмотрение  человека;  педагогика,  основанная  на  антропософии;  преподавание  по  эпохам;  терапевтический  организм;  созревание  личности.

Keywords:  spiritual-scientific  consideration  person;  pedagogy  based  on  anthroposophy;  instruction  for  ages;  therapeutic  body;  the  maturing  of  the  personality.

 

Ребенок  крайне  восприимчив  к  влияниям  извне.  Если  они  имеют  преимущественно  негативный  характер,  как  это  обычно  бывает  у  детей  с  ограниченными  возможностями,  то  эти  влияния  способны  нанести  ущерб  для  развития  личности.  Проблемы  у  детей  возникают  тогда,  когда  родители  или  педагоги  прямо  или  косвенно  обучают  их  отрицать  свои  чувства  и  интуитивные  ощущения.  Из  этих  детей,  вырастают  неуверенные  в  себе  взрослые  с  нерешенной  проблемой  самоопределения  и  при  этом  абсолютно  не  понимающие  в  какую  форму  обречь  свои  переживания.  Попробовать  подойти  к  идее  обучения  и  воспитания  детей-инвалидов,  опираясь  на  методы  Рудольфа  Штейнера,  могли  только  очень  смелые  педагоги  и  его  последователи.

Так  как  ребенку  с  врожденной  патологией  еще  труднее  обрести  себя  и  свое  место  в  жизни,  то  воспитание  нетипичного  ребенка  с  точки  зрения  духовной  науки  наиболее  качественно  реализует  эти  задачи.  Ребенок,  которому  создается  пространство  для  богатого  воображения  уже  не  ограничен  в  возможностях.

Сам  Рудольф  Штейнер,  основопроложник  педагогики,  основанной  на  антропософии  в  семилетнем  возрасте  переживает  сферу  сверхчувственного,  как  несомненную  реальность,  но  был  вынужден  скрывать  свои  способности  от  родителей  и  педагогов  [3,  с.  11].

  Размышляя  об  условиях,  в  которых  происходит  становление  человеческой  сущности,  воспитатели  каждый  раз  заново  обращаются  к  вальдорфскому  искусству  воспитания.  Физиологическое  и  биологическое  развитие,  жизнь  души,  побуждаемая  чувствами,  постепенно  проявляющееся  духовное  самосознание  нуждается  в  постоянном  участии  воспитателя  на  всех  возрастных  ступенях.  Как  следует  вести  себя  взрослым  и  как  должен  быть  организован  мир,  окружающий  ребенка?  Речь  идет  о  физическом,  душевном  и  духовном  здоровье  ребенка,  как  о  фундаменте  биографии  человека  [2,  c.  5].

Нервные  и  психические  расстройства,  нарушение  поведения  у  детей  с  ограниченными  возможностями  нужно  стремится  поправить  вальдорфским  воспитанием:  медленным  становлением  самосознания  путем  познания  самого  себя.  Научить  нетипичного  ребенка  выстраивать  межличностные  отношения  опираясь  на  творческую  силу  и  фантазию  [2,  c.  6].

Ребенок,  ограниченный  возможностями  здоровья,  может  стать  нормальным  социальным  существом,  если  он  растет  в  неравнодушном  и  чутком  окружении.

Независимо  от  того,  полезны  для  ребенка  впечатления  или  вредны,  невозможно  отгородиться  от  переживаний,  связанных  с  ними.  Ребенок,  которому  однажды  был  сделан  выговор  или  тот  ребенок,  который  подвергся  унижению,  через  несколько  дней  может,  играя  со  своими  игрушками,  выговаривать  им  с  той  же  интонацией,  с  теми  же  жестами.

Ребенок  лишь  переживает  и  подражает,  во  многих  случаях  он  даже  не  понял,  почему  взрослый  вмешался  и  в  чем  он  виноват  [2,  c.  16—17].

Вальдорфский  педагог  Э.М.  Грюнелиус  выделяет  только  три  причины,  достаточно  веские,  чтобы  сказать  ребенку  «нет»:

1.  если  выполнение  желания  ребенка  может  причинить  ему  вред

2.  если  выполнение  его  желания  может  нанести  вред  другим

3.  если  могут  пострадать  какие-либо  вещи,  особенно  чужие

Во  всех  остальных  случаях,  будь  то  больной  ребенок  или  здоровый,  решение  педагога  или  родителя  сказать  ему  «нет»,  должно  быть  основано  на  объективной  необходимости.  Благожелательное  отношение  окружающих  поможет  ребенку  с  ограниченными  возможностями  правильно  донести  до  конца  начатое  соприкосновение  с  жизнью,  не  свернув  на  полпути  [2,  c.  40].

У  ребенка-инвалида  этих  «нет»  в  каждодневной  жизни  гораздо  больше  —  он  ограничен  физическими  или  психическими  возможностями.  Отсюда  следует,  что  искусства  вальдорфской  педагогики  и  ее  учителей,  должно  хватить,  чтобы  выйти  за  пределы  и  охватить  все  случаи  этих  «нет».  Образно-мечтательный  внутренний  мир  ребенка  воспитывает  и  прививает  в  нем  духовность  через  ментальную  форму.  Вальдорфская  педагогика  основана  на  том,  что  приспосабливаясь  к  жизни  следует  как  можно  дольше  не  расставаться  с  воображением  и  образностью.  Э.М.  Грюнелиус,  вальдорфский  педагог  работающий  с  детьми  дошкольного  возраста  считает,  что  «безинтеллектуальность»  в  котрой  следует  предоставить  возможность  окрепнуть  организму,  позже  создаст  условия  для  правильного  развития  интеллектуальности  даже  ребенку  с  ограниченными  возможностями  [2,  c.  49].

В  последние  годы  своей  жизни  Рудольф  Штейнер  высказал  много  рекомендаций  для  отдельных  областей  знаний:  педагогики,  медицины,  сельского  хозяйства,  социальной  организации  и  так  далее.  Так  вслед  за  курсом  лечебной  педагогики  появляются  в  докладах  и  записках  многие  мысли,  относящиеся  к  лечебной  педагогике.  Рудольф  Штейнер  имел  некоторый  опыт  работы  в  этой  области,  будучи  домашним  учителем  в  молодые  годы,  среди  здоровых  детей  воспитывал  отставшего  гидроцефального  мальчика,  который  к  9  годам  не  владел  простейшими  школьными  навыками.  Штейнер  смог  развить  ребенка  до  уровня  поступления  в  гимназию  [4,  c.  8].

Х.  Климм  обозначил  духовно-научные  основы  лечебной  педагогики  так:

антропософия  —  это  не  мировоззренческая  надстройка  в  сегодняшнем  смысле,  которая  лишь  касается  больших  скрытых  духовных  оснований.  Антропософия  соединяет  широкую  перспективу  с  отдельными  антропологическими  данными  и  помогает  проследить  путь  от  истоков  появления  человека  вплоть  до  психологических  и  физиологических  проявлений.  Следует  сопоставить  широкую  область  человекопознания,  которая  охватывает  земную  жизнь  и  узкую  область  антропологии,  содержанием  которой  является  взаимодействие  и  развитие  духовных,  душевных  и  телесных  функций  во  время  жизни  на  земле.  И  человекопознание,  и  антропология  являются  существенными  для  лечебной  педагогики,  при  этом  познание  образует  основу  для  подхода  и  настроя  к  ребенку,  душа  которого  нуждается  в  уходе,  в  то  время  как  антропология  разрабатывает  диагностику  различных  возможных  расстройств  и  приемлемые  варианты  лечебно-педагогических  и  иных  терапевтических  мер.

Х.  Климм  небезосновательно  считал,  что  основополагающим  для  антропософской  лечебно-педагогической  деятельности  является  точка  зрения,  что  духовное  содержание  человека  не  заболевает,  но  его  развитие  может  быть  затруднено  нездоровым  «телесным  инструментом».  Этот  «телесный  инструмент»  при  подобных  расстройствах  бывает  совершенно  определенным  образом  патологически  недостаточным  и  поэтому  создает  затруднения  здоровому  душевному  развитию.  Это  явление  можно  рассматривать  как  инкарнационное  расстройство.  В  широком  смысле,  у  так  называемых  здоровых  людей  душевные  способности  ограничиваются  и  затрудняются  телесностью.  Из  личного  опыта  каждый  индивидум  знает,  как  мало  удается  осуществить  из  того,  к  чему  есть  стремления  из  внутреннего  духовного  понимания.  Присутствует  ощущение,  что  свою  судьбу  в  смысле  земных  возможностей,  каждый  держит  в  своих  руках  и  несет  индивидуальную  ответственность.  И  поэтому  для  здоровых  детей  может  указать  возможности  развития.

Но  расстройства,  которые  не  позволяют  этого  сделать,  не  означают  неудавшуюся  жизнь.  Само  собой  разумеется,  что  это  несчастье,  когда  ребенок  развивается  душевно  или  физически  нездоровым  и  став  взрослым  не  может  самостоятельно  руководить  своей  жизнью.  Фактически  инвалидность  ребенка  осознается  как  «удар  судьбы»  и  справедливым  является  желание  улучшения  состояния  здоровья  или  полного  выздоровления.  Если  разбираться  в  общей  подоплеке  земных  затруднений,  тогда  для  конкретной  лечебно-педагогической  работы  в  многообразных  случаях  расстройства  возникает  необходимость  в  общих  диагностических  положениях,  которые  есть  возможность  получить  из  антропологических  взаимосвязей.  Это  приводит  к  духовно-научному  рассмотрению  человеческой  организации,  которое  открывает  новый  подход  к  пониманию  проблем  в  лечебной  педагогике  [4,  c.  12].

Рудольф  Штейнер  смог  духовно-научно  проследить,  что  вначале  стоит  духовное  зерно  человеческой  сущности,  которое  принадлежит  собственно  душевному  миру  и  посылается  на  землю  как  космическая  Мысль,  Чувства  и  Воля.  Последние  объединяются  затем  с  жизненным  и  наследственным  потоками  до  образования  вещественности  и  создают  тело  своими  силами,  чтобы  оно  могло  быть  инструментом  для  земных  душевных  способностей:  голова  для  мыслей,  сердце  для  чувств,  конечности  для  воли.

При  этом  становится  понятным,  почему  в  антропософской  антропологии  речь  идет  о  трехчленном  организме  с  нервно-чувственной  системой  для  мышления,  ритмической  системой  для  чувств  и  системой  органов  обмена  веществ  для  воли.

С  течением  времени  возникла  практика,  которая  стала  характерна  для  антропософских  учреждений.  Прежде  всего  потребовалось  соединить  воспитательские,  учительские,  терапевтические  заботы  в  один  лечащий  организм.  Так  как  лечебная  педагогика  рассчитана  на  длительный  период,  дети  не  должны  иметь  чувство,  что  они  находятся  под  постоянным  наблюдением.  С  учетом  этого  найдены  зарекомендовавшие  себя  на  практике  формы  работы.

В  каждом  приюте  или  в  каждой  дневной  школе  должны  быть  согласованы  между  собой  различные  стороны  лечебной  педагогики:  школа,  терапия,  жизнь  в  приюте  в  группах,  которая  в  дневной  школе  протекает  в  семье.  Это  позволяет  детям  ощущать,  что  не  над  ними  работают,  а  с  ними,  и  через  ритм  все  приводить  к  гармонии.

Ритм  —  важнейший  элемент  терапевтического  организма  и  организации  всякого  лечения.  Ритм  —  это  не  просто  повторение,  чтобы  он  возник,  необходимо  задать  акцент.  Метроном  повторяет  и  задает  такт,  но  чтобы  последний  стал  ритмом,  к  нему  необходимо  присоединить  одушевленное  звучание,  какое  воспринимается  в  каждом  музыкальном  произведении.  В  ритме  живет  напряжение  и  расслабление,  вдох  и  выдох,  работа  и  отдых.  Поскольку  ритмическая  организация  имеет  исключительно  важное  значение,  остановимся  на  ней  подробнее.  К  ритмической  организации  относится  также  обучение  по  эпохам.  Есть  разница  в  том,  как  строится  школьный  курс  —  следуют  ли  предметы  по  часам  друг  за  другом  или  в  центре  внимания  находится  определенное  время  один  предмет  или  одна  тема.  Преимущество  последнего  случая  не  только  то,  что  каждым  предметом  можно  интенсивно  заниматься  определенный  период  времени.  Секрет  в  том,  что  после  прохождения  эпохи  теме  можно  позволить  отдохнуть.  Она  «переваривается»  и  подсознательно  продолжает  действовать.

Когда  после  длительного  перерыва  тема  снова  подхватывается,  оказывается,  что  отношение  к  ней  между  тем  созрело  и  теперь  можно  выйти  на  более  высокий  уровень.  Обучение  по  эпохам  у  здоровых  детей  —  зарекомендовавший  себя  метод  в  вальдорфских  школах,  в  лечебной  педагогике  он  имеет  особое  значение.  Выше  на  конкретных  примерах  подчеркнуто  значение  ритма,  и  все  лечение  и  терапия  должны  быть  подчинены  его  закономерностям.

Другим  лечебным  фактором,  оказывающим  воздействие  на  все  стороны  жизни,  является  атмосфера  в  лечебно-педагогическом  заведении.  Она  имеет  свою  сокровенную  сторону,  которую  нельзя  ни  «сделать»,  ни  внести  извне.  Это  не  какие-то  «особые  тайные  основания»,  и  не  что-то  подслащивающее  деятельность.  Атмосфера  —  выражение  духа,  который  живет  в  институте  образовательного  учреждения,  в  его  сотрудниках  и  сразу  проявляется  внешне  в  оформлении  помещений,  в  красках,  картинах  и  прочем.  Атмосфера  образуется  детьми  и  отражается  в  них.  Это  воздействие  нельзя  недооценивать  [4,  c.  2].

Взгляды  Б.  Ливерхуда,  профессора  Роттердамского  университета,  врача-психотерапевта,  созвучны  с  методами  и  анропософским  видением  мира  Рудольфа  Штейнера,  он  уверен  что  педагогика  зависит  от  того  образа  человека,  к  которому  стремятся  образовывать  и  воспитывать  становящегося  человека.  Понятие  «души»  в  различные  периоды  культуры  и  в  различных  течениях  имело  совершенно  различное  содержание,  оно  зависело  от  ориентации  —  теологической,  философской  либо  естественнонаучной.  Конец  девятнадцатого  столетия  знал  даже  период  «психологии  без  души».  И  сегодня  «научная»  психология  зависит  от  школы  или  направления  психолога.  Фактически  при  различных  психологических  устремлениях  лишь  получают  ответ  на  тот  вопрос,  который  (сознательно  или  бессознательно)  себе  принципиально  задают.

Маленький  ребенок  характеризуется  большой  открытостью  к  миру.  Без  душевного  сопротивления  он  вбирает  в  себя  все  из  окружающего  мира  и  встречает  его  с  безграничным  доверием.  Все  органы  чувств  открыты. 

Из  внутренней  активности  он  отвечает  подражанием,  имитацией.  Через  подражание  он  учится  говорить,  при  этом  для  ребенка  открываются  врата  в  человеческую  духовную  жизнь.  Через  подражание  он  учится  всем  полезным  и  бессмысленным  вещам,  образующим  формы  общения  людей.  Путем  более  тонкого  подражания  он  создает  основу  для  своей  будущей  нравственности.

Ребенок  счастлив  сам  по  себе  и  становится  несчастным  лишь  тогда,  когда  сталкивается  с  трудно  усваиваемыми  впечатлениями  внешнего  мира,  которые  проникают  насильно  и  не  находят  места  в  его  собственном  внутреннем  мире.  Эти  впечатления  или  огораживаются,  как  бы  обносятся  маленькой  стеной,  или  же  через  некоторое  время  оказывается,  что  они  неожиданным  образом  все  же  преобразовались  и  нашли  свое  место.  В  первом  случае  неосвоенная  часть  опыта  просто  «залегает»  и  может  много  позже  привести  к  нарушениям  в  душевной  жизни  [5,  c.  4].

Б.  Ливерхуд  с  разных  сторон  раскрывает  методику  преподавания  по  эпохам  с  точки  зрения  памяти:  обучение,  обычное  в  настоящее  время,  обращается  преимущественно  к  функции  памяти.  В  стремлении  к  знанию,  «находящемуся  под  рукой»,  которое  неизбежно  влечет  за  собой  существующая  система  экзаменов,  учебный  материал  должен  быть  воспроизведен  в  требуемые  моменты.  Обычно  под  памятью  понимают  сознательную  или  абстрактную  память.  Это  способность  извлечь  представление  из  состояния  забвения,  из  бессознательного,  и  снова  сознательно  поставить  в  центр  переживания.

В  действительности  это  является  также  последней  формой  памяти.  Если  точнее  проследить  развитие  функций  воспоминания,  то  окажется,  что  есть  еще  две  другие,  более  примитивные  или  ранние  формы  памяти.  Первой,  самой  примитивной  формой  памяти  выступает  способность,  которую  можно  было  бы  назвать  «локальной  памятью».  Локальная  память  является  старейшей  и  филогенетически,  так  как  локальная  память  остается  в  более  глубоких,  бессознательных  слоях  душевной  жизни,  взрослому  тоже  известно  кое-что  из  этих  явлений.  Кто  не  возвращался  в  дом  или  сад  своего  самого  раннего  детства?  Какие  удивительные  детские  чувства  всплывают  при  этом  и  как  сильно  мы  стремимся  все  кругом  обежать  и  посмотреть,  все  ли  сохранилось  от  прежних  времен.  Как  всплывает  вдруг  в  определенном  месте  коридора  уже  давно  забытое  событие  юности,  связанное  именно  с  этим  местом  [5,  c.  39].

После  памяти,  связанной  с  местом,  которая  более  имеет  отношение  к  воле,  развивается  ритмическая  память.  Она  связана  с  чувством.  Благодаря  ритмической  памяти  ребенок  уже  может  запоминать  определенные  вещи,  прежде,  чем  сможет  вспомнить  их  абстрактно.  Ритмическая  память  менее  бессознательна,  чем  связанная  с  определенным  местом.  Она  живет  на  волнах  мечтательной  жизни  чувст.  Ребенок  со  своей  ориентацией  в  мире  еще  очень  зависит  от  памяти,  связанной  с  местом,  и  опирается  при  игре  весьма  сильно  на  ритмическую  память.  Следует  обозначить,  какое  влияние  оказывает  на  ребенка  раздробленный  учебный  план  и  к  каким  силам  он  обращается.  Если  исходить  из  метода  преподавания,  тренирующего  главным  образом  интеллектуальную  память,  то  метод  сменяющих  друг  друга  уроков  покажется  само  собой  разумеющимся.  Если  пожелать  во  время  преподавания  достичь  еще  больших  глубин  души  ребенка,  этот  метод  нельзя  будет  применить.  Если  же  сверх  того  уделять  должное  внимание  художественному  элементу  в  преподавании,  этот  метод  окажется  совершенно  непригоден  [5,  c.  40].

Тот,  кто  занимался  различными  формами  памяти,  не  знает  заботы  о  «забывании»  проходимого  содержания  учебного  материала.  Во-первых,  практика  показывает,  что  через  полгода,  с  началом  следующей  эпохи  этого  предмета,  после  короткого  повторения  в  течение  пары  дней  вспоминается  содержание  предыдущей  эпохи  и  можно  двигаться  дальше.  Во-вторых,  следует  понять,  не  имеет  ли  преимуществ  то,  что  много  материала  временами  исчезает  из  верхних  слоев  сознания  и  остается  покоиться  в  глубине.  При  преподавании  по  эпохам  учебный  материал  всякий  раз  погружается  в  подсознательное  и  по  временам  забывается.  В  этот  промежуточный  период  уже  начинается  процесс  образования  способностей,  которые  во  время  изучения  следующей  эпохи  становятся  плодотворны  для  восприятия  нового  материала.

Часто  нельзя  избавиться  от  впечатления,  что  существующая  ныне  система  преподавания  воспитывает  больше  для  экзаменов,  чем  для  жизни.  Система  эпох  имеет  лишь  тот  недостаток,  что  она  не  готовит  к  наивысшим  достижениям  в  экзаменационной  борьбе.  Дети,  которых  обучают  по  системе  эпох,  чувствуют  себя  неуютно  перед  бессмысленными  для  их  ощущений  требованиями  соревнования  вопросов  и  ответов.  Если  пришло  время  сдавать  экзамены,  то  их  необходимо  пару  месяцев  готовить  к  этому  [5,  c.  42].  Результаты  показывают,  что  после  этого  дети,  обучающиеся  по  эпохам,  оказываются  не  худшими  экзаменуемыми.

Томас  Вейс,  лечебный  педагог  с  многолетним  опытом,  в  своих  исследованиях,  связанных  с  нарушениями  развития  ребенка,  приходит  к  тому,  что  нарушение  как  таковое  становится  очевидным  лишь  в  отношении  к  окружающему  миру.  В  границах  собственного  бытия  у  ребенка  нарушений  нет,  они  появляются  лишь  в  тех  общественных,  жизненных  ситуациях,  в  которые  он  попадает.

В  детстве  возможны  очень  разные  формы  последствий  заболевания,  зависящие  от  возраста,  в  котором  заболел  ребенок.  У  взрослых  возраст,  в  котором  началось  заболевание,  почти  не  определяет  его  последствий.  Установлено,  что  болезнь  ребенка  часто  обусловлена  нарушением  или  повреждением  определенной  органической  функции,  не  идентичным  самому  заболеванию,  которое  происходит  на  той  или  иной  ступени  возрастного  развития  [1].

Т.  Вейс  рассматривает  различные  нарушения  развития  ребенка:  микро  и  макроцефалия,  проблему  выработки  доминанты;  церебральный  паралич,  гиперактивность  и  гипотонию,  аутизм,  повреждения  зрения,  слуха  и  речи,  нарушения  эмоциональной  сферы  и  поведения,  болезнь  Дауна  не  только  со  стороны  возможностей  лечения,  но  и  со  стороны  предотвращения.

Многие  идеи  Томаса  Вейса  и  основоположника  антропософской  лечебной  педагогики  Рудольфа  Штейнера  пересекаются  и,  прежде  всего,  необычен  сам  взгляд  на  ребенка,  требование  распознать  духовную  природу  маленького  пациента  вне  зависимости  от  конкретных  проявлений  или  даже  от  тяжести  его  заболевания.  Среди  различных  проблем  воспитания,  возникающих  в  среде  учителей  и  родителей,  можно  выделить  две:  во-первых,  проблема  собственно  обучения,  восприятия  знаний  и  приобретения  навыков  и  умений;  во-вторых,  проблема  развития  и  возможности  созревания  личности  ребенка,  чему  в  современных  программах  воспитания,  в  основном,  большого  внимания  не  уделяется.  У  ребенка,  имеющего  какие-либо  отклонения  от  нормы,  не  бывает  нарушена  одна  лишь  способность  к  обучению.  Чаще  всего  проблема  связана  со  сложностями  роста  и  становлением  личности  ребенка.  Фактически  в  этом  и  заключается  различие  в  развитии  между  нормальными,  здоровыми,  но  не  очень  способными  детьми,  и  детьми  с  теми  или  иными  нарушениями.  Здесь  мы  опять  подходим  к  затронутому  вопросу  о  различии,  которое  необходимо  делать  между  лечебной  педагогикой  и  специальным  воспитанием,  основывающемся  на  измерении  уровня  интеллекта  [1,  c.  51].

Разумеется,  обучение  и  созревание  личности  тесно  связаны  друг  с  другом,  но  вначале  хотелось  бы  попытаться  понять  каждый  из  этих  процессов  в  отдельности.  В  разработке  методик  обучения  и  преподавания  особым  образом  должны  учитываться  нарушения,  которые  есть  у  ребенка.  Методики  должны  соответствовать  специфическим  возможностям  и  способностям  ребенка,  а  также  особому  характеру  трудностей  его  развития.

При  воспитании  ребенка  с  нарушениями  в  первую  очередь  особого  внимания  заслуживает  процесс  созревания,  развития,  поскольку  созревание  личности  для  больного  ребенка  представляет  собой  более  актуальную  и  сложную  проблему,  чем  для  нормального  ребенка,  который  даже  при  сравнительно  неблагоприятных  условиях  сможет  успешно  жить  в  соответствии  с  тенденциями  своего  развития.

Первая  существенная  помощь  —  предоставить  возможность  ребенку  с  нарушениями  учиться  в  классе  среди  ровесников,  где  одни  дети  в  процессе  обучения  продвигаются  вперед  быстрее,  а  другие  —  медленнее.  Если  ребенок  попадет  в  класс,  где  учатся  дети  младше  его  (что  довольно  легко  может  произойти  в  результате  установленного  путем  измерения  так  называемого  «интеллектуального  возраста»),  то  его  развитие  замедлится,  более  того,  у  него  начнутся  дополнительные  нарушения  процесса  развития  [1,  c.  52].

Господствующая  в  европейских  странах  и  США  система  социального  воспитания  основывается  на  тест  —  диагностике  отдельных  нарушений,  отдельных  сторон  заболевания,  а  также  на  бихевиористическом  подходе  к  коррекции  дефектов,  использующем  условные  рефлексы  и  не  затрагивающем  душевную  сущность  ребенка.  Этой  системе  противостоит  подход,  применяющийся  в  лечебной  педагогике  Р.  Штейнера

Но  русская  психологическая  и  дефектологическая  школа,  призывающая  именно  к  системному  подходу,  всесторонне  учитывающему  личность  ребенка  при  оценке  его  состояния,  при  построении  системы  реабилитации  и  адаптации,  также  во  многом  противоречит  системе  тест-диагностики  с  последующей  оперантной  (рефлексивной)  коррекцией.

  Если  воспринимать  каждого  больного  ребенка  как  личность  —  он  имеет  те  же  права,  что  и  любой  другой  человек.  И  «вмешательство»  в  проблемы  нетипичного  ребенка  допустимо  лишь  с  его  согласия,  хотя  бы  внутреннего.  Тогда  ребенок  становится  уже  не  объектом  а  субъектом,  полноправным  соучастником  лечебно-педагогической  деятельности  [1,  c.  4].

 

Список  литературы:

  1. Вейс  Томас.  Как  помочь  ребенку?  Опыт  лечебной  педагогики  в  Кэмпхилл  общинах./Пер.с  нем.  С.  Зубриловой  М.:  Издательство  центра  Вальдорфской  педагогики,  1992.  —  127  с.
  2. Грюнелиус  Э.М.  Вальдорфский  детский  сад:  Воспитание  детей  младшего  возраста./Пер.с  нем.  М.В.  Тольской  М.:  МПИ  «Мир  книги»,1992.  —  72  с.
  3. Карлгрен  Франс.  Воспитание  к  свободе./Пер.  с  нем.  М.:  Московский  центр  вальдорфской  педагогики,  1993.  —  272  с.
  4. Климм.  Хельмут  Лечебная  педагогика,  основанная  на  антропософии.  Калуга:  «Духовное  познание»,1992.  —  42  с.
  5. Ливехуд  Бернард.  Фазы  развития  ребенка  Калуга:  «Духовное  познание»,1998.  —  192  с.

 

Проголосовать за статью
Дипломы участников
У данной статьи нет
дипломов

Оставить комментарий