ИЗОБРАЗИТЕЛЬНАЯ  ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ  КАК  СРЕДСТВО  ЭСТЕТИЧЕСКОГО  РАЗВИТИЯ  ДЕТЕЙ  СТАРШЕГО  ДОШКОЛЬНОГО  ВОЗРАСТА

Кошелева  Лидия  Юрьевна

канд.  пед.  наук,  доцент  кафедры  дошкольного  и  специального  образования,  Хакасского  государственного  университета  им.  Н.Ф.  Катанова,  РФ,  Республика  Хакасия,  г.  Абакан

E-mail:  t5825@mail.ru

Зыкова  Кристина  Александровна

студентка  5  курса  Института  непрерывного  педагогического  образования  Хакасского  государственного  университета  им.  Н.Ф.  Катанова,  РФ,  Республика  Хакасия,  г.  Абакан

E-mail:  t5825@mail.ru

FINE  ACTIVITIES  AS  A  MEANS  OF  AESTHETIC  DEVELOPMENT  OF  CHILDREN  OF  PRESCHOOL  AGE

Kosheleva  Lydia  Yurievna

associate  Professor  pre-school  and  special  education,  Dr.  PED.  Khakass  state  University.  N.F.  Katanov,  Russia,  Republic  of  Khakassia,  Abakan

Zykova  Kristina  Aleksandrovna

a  5th  year  student,  Institute  of  continuous  pedagogical  education  Khakass  state  University.  N.F.  Katanov,  Russia,  Republic  of  Khakassia,  Abakan

АННОТАЦИЯ

В  статье  рассматриваются  пути  эстетического  развития  детей  старшего  дошкольного  возраста  в  изобразительной  деятельности.  Актуальность  темы  связана  с  острой  потребностью  современного  образования  в  эффективных  средствах  эстетического  воспитания  и  развития  творческого  потенциала  детей  дошкольного  возраста,  недостаточностью  современных  разработок  в  практике,  что  обусловлено  сложностью  психологического  механизма  творческих  процессов.  В  статье  описываются  конкретные  способы  использования  изобразительной  деятельности  как  средства  развития  эстетической  культуры  детей  старшего  школьного  возраста.

ABSTRACT

The  article  discusses  ways  of  aesthetic  development  of  children  of  preschool  age  in  expressive  activity.  The  relevance  of  the  topic  is  associated  with  the  acute  need  of  modern  education  effective  means  of  aesthetic  education  and  development  of  creative  potential  of  children  of  preschool  age,  lack  of  modern  developments  in  practice,  due  to  the  complexity  of  the  psychological  mechanism  of  creative  processes.  The  article  describes  specific  methods  of  use  of  artistic  activities  as  a  means  of  development  of  aesthetic  culture  of  children  of  school  age.

Ключевые  слова:  эстетическое  развитие  (культура)  детей  дошкольного  возраста;  эстетическое  отношение;  эстетическое  воспитание;  эмпатия.

Keywords:  aesthetic  development  (culture)  of  children  of  preschool  age;  aesthetic  attitude;  aesthetic  education;  empathy.

В  последние  годы  возрастает  внимание  к  проблемам  теории  и  практики  эстетического  воспитания,  направленного  на  формирование  эстетической  культуры  или  эстетического  развития  —  важнейшей  составляющей  духовной  культуры  гармоничной  личности.  Под  эстетической  культурой  личности  следует  понимать  и  «…определенный  уровень  потенциала,  насыщенности  и  целенаправленности  эмоционально-чувственным  переживанием  и  духовным  наслаждением,  радостью  человека  от  всех  видов  его  жизнедеятельности»  [2,  с.  312] 

Наиболее  благоприятное  время  для  эстетического  воспитания  в  общении  с  прекрасным,  как  отмечают  многие  писатели,  педагоги,  деятели  культуры  Д.Б.  Кабалевский,  А.С.  Макаренко,  Б.М.  Неменский,  В.А.  Сухомлинский,  Л.Н.  Толстой,  К.Д.  Ушинский  и  др.,  —  дошкольный  возраст. 

Проблемой  эстетического  развития  личности  в  изобразительной  деятельности  занимались  А.В.  Бакушинский,  Д.Б.  Богоявленская,  А.А.  Венгер,  Н.А.  Ветлугина,  Т.Г.  Казакова,  Т.С.  Комарова,  Е.М.  Торшилова.  Однако  практический  аспект  эстетического  развития  детей  дошкольного  возраста  средствами  изобразительного  искусства  остается  недостаточно  раскрытым,  поскольку  до  сих  пор  существует  множество  точек  зрения  относительно  психолого-педагогических  условий  эстетического  воспитания,  меняются  детские  поколения  и  соответственно  должна  измениться  технология  работы  педагогов.

Эстетическая  культура  личности  развивается  в  процессе  целенаправленого  формирования  у  человека  эстетического  отношения  к  действительности.  Это  отношение  развивалось  вместе  с  человеческим  обществом,  воплощаясь  в  сфере  материальной  и  духовной  деятельности  людей.  Эстетическое  отношение  к  миру  связано  с  восприятием  и  пониманием  прекрасного  в  действительности,  наслаждением  им,  созданием  прекрасного  в  творчестве  [3].  Очевидно,  что  эстетическое  отношение  должно  воспитываться  через  общение  с  прекрасным  в  жизни  и  искусстве.  Оно  предполагает  формирование  эстетико-ценностной  ориентации  личности,  способности  к  творчеству,  созданию  эстетических  ценностей  в  сфере  трудовой  деятельности  в  быту,  поступках,  поведении,  и,  конечно,  художественной  деятельности  [2].  Прекрасное  в  природе,  окружающих  людях,  вещах  создает  в  ребенке  особые  эмоционально  психические  состояния,  возбуждает  непосредственный  интерес  к  жизни,  обостряет  любознательность,  развивает  мышление,  память,  волю  и  другие  психические  процессы  [3].

Взгляды  еще  таких  великих  мыслителей  прошлого  как  Платон,  Гегель  и  многих  других  позволяют  утверждать,  что  различные  виды  искусства  и  художественной  деятельности:  музыка,  театр,  изобразительное  искусство  должны  быть  стержнем  всей  системы  эстетического  воспитания,  поскольку  заключают  в  себе  большой  потенциал  для  развития  личности.  Научные  исследования  в  области  проблем  эстетического  развития  личности  были  направлены  на  изучение  возможностей  искусства  в  формировании  художественных  способностей,  их  реализацию  в  творческой  деятельности,  разработку  способов,  методов,  средств  приобщения  детей  к  искусству  (М.С.  Каган,  Е.В.  Квятковский,  Л.В.  Компанцева,  А.А.  Мелик-Пашаев,  Б.М.  Неменский,  Б.И.  Теплов,  Ю.У.  Фохт-Бабушкин,  Р.М.  Чумичева,  Б.П.  Юсов,  и  др). 

Как  известно,  сущность  эстетического  развития  (культуры)  заключается  (от  греческого  aisthesis  —  ощущение,  понимание)  в  способности  переживать  различные  явления  действительности  как  прекрасные.  Развитие  этой  способности  осуществляется,  прежде  всего,  в  процессе  восприятия  предметов,  способных  вызвать  эстетические  переживания,  а  также  во  время  собственной  художественной  деятельности  субъекта,  особенно  в  условиях  специально  организованного  воспитания  и  обучения  [4]. 

Нами  было  проведен  констатирующий  эксперимент,  выявляющий  уровень  эстетического  развития  детей  старшего  дошкольного  возраста.  Обследовалась  группа,  состоящая  из  20  детей  старшей  группы  МКОУ  Детловской  СОШ  №  12  с.  Детлово  рес.  Хакасия.  Для  осуществления  эксперимента  использовались  диагностики  Е.М.  Торшиловой  и  Т.В.  Морозовой:  «Кто  есть  кто»,  «Лица»  [7].

Цель  диагностического  задания  «Кто  есть  кто»  —  определение  способности  опознавать  выразительность  формы.  Материалом  служили  картинки  с  изображением  геометрических  фигурок.  Детям  предлагалось  опознать  в  силуэтных  абстрактных  фигурах  характер  представителей  известных  им  профессий:  повара,  военного,  балерины.  Задание  формулировалось  в  игровой  форме.  Детям  была  рассказана  история,  в  которой  злой  волшебник  превратил  повара,  балерину  и  военного  в  предлагаемые  ребенку  фигурки.  Детям  говорилось:  что-то  в  этих  фигурках  напоминает  представителей  указанных  профессий,  и  можно  догадаться,  кто  превращен  волшебником  в  какую  фигурку.  Выполнение  задания  предполагало  наличие  у  ребенка  определенной  остроты  форморазличения,  умение  видеть  в  форме  фигуры  ее  особенности,  характер,  признаки,  осознание  которых  и  позволяет  узнать  в  каждой  фигурке  представителя  той  или  иной  профессии.

В  среднем  с  этим  заданием  справилось  60  %  детей.  Легче  всего  для  опознания  оказалась  фигура  военного.  Среди  детей,  которые  смогли  опознать  только  одну  фигуру,  63  %  «узнали»  военного,  23  %  —  повара  и  13  %  —  балерину.

Цель  следующего  диагностического  задания  «Лица»  —  определение  способности  опознавать  выразительность  формы.  Его  материалом  являлись  три  графических  портрета  А.Е.  Яковлева.  Это  задание  также  выявляло  умение  ребенка  читать  форму,  но  на  материале  графических  рисунков  человеческого  лица.  О  наличии  у  ребенка  навыков  понимания,  интерпретации  изображенного  человека  мы  судили  на  основе  его  способности  по  выражению  лица  определить  внутреннее  состояние  человека,  его  настроение,  характер  и  т.  п.  Мы  предлагали  детям  рассмотреть  три  графических  портрета  А.Е.  Яковлева.  На  первом  рисунке  («Женская  голова»  —  1909  г.)  изображено  красивое  женское  лицо,  обрамленное  длинными  волосами,  выражающее  некую  отстраненность,  самоуглубленность,  с  оттенком  печали.  На  втором  —  («Мужская  голова»  —  1912  г.)  —  улыбающийся  мужчина  в  головном  уборе,  напоминающем  поварской  колпак.  Человек,  изображенный  на  портрете,  вероятно,  обладает  большим  опытом  и  жизненной  хваткой.  Ему,  очевидно,  присущи  такие  качества,  как  хитрость,  коварство,  саркастическое  отношение  к  людям,  что  производит  довольно  неприятное  впечатление,  но  дети  этого,  как  правило,  не  замечают.  На  третьем  рисунке  («Мужской  портрет»  —  1911  г.)  —  мужчина,  погруженный  в  себя,  задумавшийся,  возможно,  о  чем-то  грустном  и  далеком.  Лицо  мужчины  выражает  гамму  неинтенсивных  отрицательных  переживаний,  некоторых  переходных  состояний.  Рисунки  предлагались  детям  с  такой  инструкцией:  «Перед  тобой  рисунки  художника  А.Е.  Яковлева,  рассмотри  их  и  скажи,  какой  портрет  тебе  нравится  больше  других?  А  какой  —  меньше  или  совсем  не  нравится?  Почему?  Ты,  наверно,  знаешь,  что  по  выражению  человеческого  лица  можно  многое  узнать  о  человеке,  о  его  настроении,  состоянии,  характере,  качествах.  Люди  изображены  на  этих  рисунках  в  разном  состоянии.  Посмотри  внимательно  на  выражение  их  лиц  и  попытайся  представить  себе,  что  это  за  люди.  В  начале  давай  рассмотрим  портрет,  который  тебе  больше  всего  понравился.  Как  ты  думаешь,  в  каком  настроении,  состоянии  изображен  этот  человек?  Какой  у  него  характер?  Это  человек  добрый,  приятный,  хороший,  или  он  плохой,  злой,  чем-то  неприятен?  А  что  еще  можно  сказать  про  этого  человека?  Теперь  рассмотрим  портрет,  который  тебе  не  понравился.  Расскажи,  пожалуйста,  все,  что  можешь,  про  этого  человека:  какой  он,  в  каком  настроении,  каков  его  характер»  [7,  c.  45].  Способность  ребенка  наполнять  форму  социальным  содержанием  оценивалась  по  степени  соответствия  его  ответов  характеру  интерпретации  портретов,  данной  экспертами.  Максимальная  выраженность  способности  к  социальной  перцепции  (т.  е.  восприятию  другого  человека)  оценивается  пятью  баллами.

Такую  оценку  получают  дети,  которые: 

·     правильно  определяют  настроение  портретируемых;

·     не  принимают  женщину  на  рисунке  №  1  за  мужчину;

·     видят,  что  мужчина  на  рисунке  №  2  не  просто  веселый  и  смешной,  но  и  «немного  ехидный»,  «хитрый»,  «насмехается  над  кем-то»;

·     не  приписывают  страдающему,  огорченному  человеку,  изображенному  на  рисунке  №  3,  озлобленность,  агрессивность,  раздраженность,  жестокость.

·     высказывают  довольно  правомерные  образные  суждения  относительно  социальной  принадлежности  лиц,  изображенных  на  портретах  №  2  и  №  3,  называя  первого  «матросом»,  «коком»,  «пиратом»,  «рабочим»,  а  второго  —  поэтом,  Пушкиным,  писателем,  художником,  ученым  и  т.  п.  Если  ответы  оказываются  верными  по  четырем  из  указанных  направлений,  то  его  способность  к  социальной  перцепции  оценивалась  4  баллами,  по  трем  —  3  баллами  и  т.  д.  [7].  Проведя  данную  методику,  мы  получили  средний  балл:  4,4.  Сопоставляя  данные,  полученные  в  ходе  эксперимента  и  обобщая  их  (два  ребенка  обнаружили  высокий  уровень  эстетического  развития,  5  детей  —  средний,  остальные  —  низкий),  мы  пришли  к  выводу  о  наличии  проблемы  эстетического  развития  в  обследуемой  группе. 

Далее  нами  была  спланирована  и  осуществлена  работа,  направленная  на  развитие  эстетической  культуры  детей  старшего  дошкольного  возраста  в  изобразительной  деятельности.  За  основу  нашей  работы  нами  были  взяты  взгляды  Е.М.  Торшиловой,  создавшей  концепцию  эстетического  развития  ребенка  дошкольного  возраста.  Мы  проводили  рекомендуемые  Е.М.  Торшиловой  игровые  занятия  «Ваза  и  горшок»,  «Я  как  кресло»,  «Фрукты  поссорились»,  «Я  на  портрете»  [6],  включая  в  них  изобразительную  деятельность  детей  как  неотъемлемую  составляющую. 

Е.М.  Торшилова  считает,  что  составляющими  эстетической  культуры  (развития)  личности  являются  эмпатия,  творческая  активность  и  художественный  вкус. 

В  самом  понятном  и  распространенном  смысле  слова  эмпатия  —  это  способность  к  сопереживанию,  и  в  таком  общем  понимании  это  скорей,  категория  нравственного,  а  не  эстетического  воспитания.  И  таким  образом,  воспитание  способности  к  эмпатии  заключается  в  попытке  сделать  воспитанное  у  ребенка  гармоническое  отношение  к  миру  и  гармоничность  поведения  естественной  «самопроизвольной»  основой  его  нравственности.  Эмпатия  заключается  в  сопереживании  ребенка  всему  живому,  человеку  и  человеческим  ситуациям,  но  начинается  она  со  способности  к  одушевлению  неживой  формы,  внесения  в  нее,  как  говорят  зарубежные  психологи,  «человеческих  значений».  Это  важно  для  того,  чтобы  в  дальнейшем  развитии  ребенка  не  пропадал  эстетический,  как  универсально  гармонический,  аспект  мировосприятия  в  целом,  не  поглощался  подходом,  во  главе  которого  утилитарные,  сиюминутные  смыслы  пригодности,  выгоды,  нужности,  полезной  и  скучной  правильности.

Известно,  что  в  той  или  иной  форме  прием  эмпатии  используется  в  театральной  педагогике,  на  занятиях  ритмикой,  художественным  движением,  когда  дети  «раскрываются»,  как  распускается  цветок,  качаются  как  дерево  под  ветром  и  т.  п.  Используется  это  и  самими  детьми  в  ролевых  играх.  Нам  прием  эмпатии  был  необходим  на  занятиях  изобразительной  деятельностью,  поскольку  мы  следовали  принципу  восточной  культуры:  чтобы  нарисовать  цветок,  нужно  стать  цветком. 

Занятие-игра  «Ваза  и  горшок»  предполагало  перевоплощение  детей:  мы  просили  выбрать  себе  вазу,  которая  понравилась,  а  затем  показать,  как  она  стоит,  ходит,  разговаривает,  здоровается,  кланяется,  танцует,  общаясь  с  «горшком».  Затем  детям  предлагалось  придумать  и  разыграть  сценку  или  сказку,  сочиненную  детьми  совместно  с  воспитателем.  Для  занятия  использовались  две  емкости  разной  формы,  величины,  фактуры,  взятые  по  контрасту.  Детям  напоминалось,  что  все  формы  ваз,  кувшинов,  чугунков,  бидонов  формировались  человечеством  по  аналогии  с  человеческой  фигурой,  чаще  —  женской.  Чтобы  вовлечь  в  игру  и  девочек  и  мальчиков,  пары  подбирались  с  возможно  большим  контрастом:  хрупкая  и  стройная  ваза  и  тяжелый  круглый  чугунок,  чашка  и  чайник  или  самовар.  В  процессе  показа  мы  не  ограничивались  показом  функций  того  или  иного  вида  посуды,  будь  то  самовар  или  кувшин.  Обычно  дети  тратят  много  сил  на  изобретение  того,  о  чем  говорить  вазе  с  горшком,  а  не  как  они  говорят.  Поэтому  в  сочинении  коротких  «текстов»  (две-пять  фраз)  мы  детей  направляли.  В  качестве  живописного  приложения  нами  использовался  зрительный  ряд:  репродукции  картин,  фотографии  девушек,  несущих  кувшины,  подносы  —  на  голове  и  т.  п.  Заранее  мы  просили  детей  дома  приглядеться  к  вазам  и  посуде  и  рассказать,  что  у  них  дома  есть  такого  особенного,  выразительного,  при  этом  важно  воспитателю  в  разговоре  с  детьми  употреблять  слово  «выразительно».  Эта  предварительная  часть  занятия  логически  переходила  в  изобразительную  деятельность:  дети  вырезали  из  бумаги  сосуды  разной  формы,  используя  прием  сложения  листа  бумаги  пополам.  Сосуд  украшался  различными  элементами:  бусинами,  вырезанными  из  фольги  цветами  и  т.п.  Заканчивалось  занятие  коллективным  обсуждением  получившихся  образов.

В  игре-занятии  «Я  и  кресло»  внимание  ребенка  обращалось  на  такой  сложный  и  непривычный  для  выразительного  восприятия  предмет,  как  мебель.  Мы  предлагали  детям  описать  характер  кресла,  как  будто  оно  человек,  придумать  историю,  представив  себя  на  месте  того  или  иного  кресла  и  т.  п.  Дети  «превращались»  в  кресло,  стул,  стульчик  и  др.  мебель.  «Мебель»  могла  двигаться,  говорить,  общаться.  Затем  дети  лепили  различную  мебель  и  это  были  «живые»  персонажи,  обладающие  определенными  характерами  .

В  игровом  занятии  «Фрукты  поссорились»  мы  использовали  репродукции  знаменитых  натюрмортов  Ф.  Снейдерса  «Фруктовая  лавка»  и  «Рыбная  лавка»  (изобилие,  хаос,  теснота),  а  также  «тихие»  натюрморты  с  завтраками  П.  Класа,  П.  Хеда  и  более  «воинственные»  —  И.  Машкова,  В.  Ван  Гога  («Айва»).  Мы  просили  детей  в  парах  (или  группах,  смотря  какая  попалась  репродукция)  встать  на  место  «героев»  натюрморта  и  действовать,  как  подсказывает  их  характер:  яблоки  и  персики  (на  картине)  лежат  спокойно,  общаться  дружелюбно:  всем  хватает  места,  они  разговаривают  тихо  или  нежатся  под  солнцем  (позы,  цвет  и  общая  композиция  —  гармоничные).  Но  они  могут  и  толкаться,  падать,  цепляться  за  скатерть,  шуметь,  а  еще  сердиться  друг  на  друга,  при  этом  напряжение  вот-вот  перейдет  в  ссору  (листья  и  цветы  или  овощи,  фрукты  крупные,  взяты  «крупным  планом»,  цветовая  гамма  сочная,  агрессивная,  вещи  назойливо  выпирают  из  рамы).  Затем  предлагалось  задание  каждой  паре  (группе)  составить  натюрморт  из  готовых  форм  (из  бумаги  были  вырезаны  яблоки,  персики,  груши,  вишенки  и  др.),  найдя  необходимые  по  цвету  «персонажи»  и  охарактеризовать  его  (спокойный,  бурный,  задумчивый  и  т.  п.)

В  игровом  занятия  «Я-на  портрете»  мы  обращались  к  прямым  аналогиям  с  абстрактной  формой,  выражающей  характер  человека  на  портрете.  Для  этого  подготавливались  «похожие»  на  композиционное  решение  портрета  абстрактные  формы:  прямоугольники  (для  гордых  и  высоких  воинов  П.  Корина),  вычурные  для  «капризниц»,  изогнутые,  «контрапунктные»  для  сложных  поз  (вроде  знаменитого  автопортрета  ванн  Дейка),  чаще  мягко  овальные  для  Ренуара  —  и  детям  предлагалось  выбрать  подходящую  для  портрета  форму  и,  если  получится,  объяснить  выбор.  Объяснение  движением  принималось  как  удачное  и  верное,  потому  что  оно  часто  точнее,  чем  словесное  объяснение.  Затем  дети  получали  задание  выложить  из  готовых  форм  (треугольники,  квадраты,  овалы)  портрет  сказочных  героев:  бабы  Яги,  Аленушки  и  др.  Навык  такого  «формалистического»  восприятия,  утверждает  Е.М.  Торшилова,  обеспечит  ребенку  в  дальнейшем  большую  полноту,  эмпатийную  созвучность  и  эмоциональность  понимания  искусства  (и  человека  в  жизни),  при  которой  полученные  искусствоведческие  знания  о  замысле  художника,  его  манере,  его  достоинствах  лягут  на  подготовленную  почву  самостоятельного  живого  пережитого  отклика.  Эта  задача  ставилась  и  на  занятии  «Плим»,  подсказанное  стихотворением  И.  Токмаковой,  в  котором  точно  выражен  эстетический  аспект  отношения  к  слову.  Автор  открыто  противопоставляет  игровое,  эстетическое,  ассоциативное  звучание  слова  его  функциональному  смыслу.  В  традиционных  методиках  развития  речи  все  внимание  уделяется,  как  правило,  пониманию  и  запоминанию  смысла  слов,  их  «правильному»  расположению  в  фразе  (как  будто  в  жизни  люди  говорят,  ставя  слова  только  в  одном  порядке,  как  бы  это  было  скучно),  правильному  произнесению  слов  и  т.  п. 

Мы  можем  придумать  еще  много  таких  слов,  смешных,  которые  ничего  не  значат,  но  все-таки  что-то  напоминают.  Например,  «шышла»,  а  еще  лелеха,  вампука,  жигли,  лепота,  мальвазия,  лызла.  Мы  просили  детей  выбрать  слово  и  изобразить  красками  (как  им  кажется,  это  зверек,  город,  вещь,  веселая,  смешная,  страшная,  ласковая  и  т.  д.),  а  затем  объяснить  почему  именно  так  нарисовали. 

Заканчивался  наш  цикл  занятием  «Тихие  краски».  Его  цель:  показать  красоту  нежных  красок,  мягких  переливов,  одежды  блеклых  тонов,  помня,  что  дети  предпочитают  яркие  цвета.  Мы  напоминали  детям,  что  им  известно,  что  бывают  шумные,  громкие  и  тихие  вещи,  что  мы  сами  бываем  шумными  и  тихими,  а  вот  краски,  цвета,  бывают  тихими?  Мы  просили  назвать  вещи  тихого  цвета  в  окружающей  детей  предметной  среде,  а  также  самое  тихое  время  дня,  года.  Мы  пришли  в  выводу,  что  тише  всего  осень  и  зима.  Заканчивалось  занятие  заданием  украсить  силуэты  волшебниц  Зимы  и  Осени  тихими,  мягкими  красками.  Анализ  выполненных  детьми  работ  подтвердил,  что  такой  поход  к  организации  изобразительной  деятельности  вызывает  большой  интерес  детей  и  дает  свой  положительный  эффект  для  развития  их  эстетической  культуры.

Подводя  итог  всему  вышесказанному,  мы  можем  утверждать,  что  проблема  эстетического  развития  личности  ребенка  —  одна  из  важнейших  в  дошкольном  образовании,  требующая  своего  решения  на  уровне  современных  требований  педагогической  науки.  Она  может  эффективно  решаться  средствами  художественной  деятельности,  в  том  числе  изобразительной.

Список  литературы:

1. Выготский  Л.С.  Педагогическая  психология  /  Под  ред.  В.В.  Давыдова.  М.:  Педагогика-Пресс,  1996.  —  536  с.
2. Киященко  Н.И.  Эстетика  жизни:  Учебное  пособие  для  учащихся  лицеев  и  гимназий  в  3  ч.  Ч.  3  М.:  ФОРУМ,  ИНФРА-М,  2000.
3. Куренкова  Р.А.  Эстетика:  Учеб.  для  студ.  высш.  учеб.  заведений.  М.:  Изд-во  ВЛАДОС-ПРЕСС,  2003.  —  368  с.
4. Павловский  А.Ф.  Восхождение  к  благу  и  красоте,  М.,  1997.  —  181  с.
5. Теория  и  технологии  развития  детской  изобразительной  деятельности:  учебно-методический  комплекс  по  дисциплине:  учебное  пособие  /  сост.  Л.Ю.  Кошелева.  Абакан:  Изд.  ФГБОУ  ВПО  «Хакасский  государственный  университет  им.  Н.Ф.  Катанова»,  2013.  —  80  с.
6. Торшилова  Е.М.  «Шалун  или  Мир  дому  твоему»:  программа  и  методика  эстетического  развития  дошкольников.  М.:  1998.  —  220  с.
7. Торшилова  Е.М.,  Морозова  Т.В.  Развитие  эстетических  способностей  детей  3—7  лет  (теория  и  диагностика).  Екатеринбург:  Деловая  книга,  2001.  2-е  изд.,  перер.  И  доп.  —  141  с.