НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИИ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ

Жданова Лора Геннадьевна

канд. психол. наук, доцент кафедры возрастной психологии

Поволжской государственной социально-гуманитарной академии, г. Самара

E-mail: lora2903@mail.ru

Мотивация является главной движущей силой в поведении и деятельности человека, а также в процессе формирования будущего профессионала. Поэтому особенно важным становится вопрос о мотивах учебно-профессиональной деятельности студентов. Мотивы являются мобильной системой, на которую можно влиять. Даже если выбор будущей профессии студентом был сделан не вполне самостоятельно и недостаточно осознанно, то, целенаправленно формируя устойчивую систему мотивов деятельности, можно помочь будущему специалисту в профессиональной адаптации и профессиональном становлении. Изучение мотивов выбора будущей профессии и динамики мотивов учения в процессе овладения специальностью даёт возможность корректировать мотивы учения и влиять на профессиональное становление студентов. Эффективность учебного процесса прямо связана с тем, насколько высока мотивация овладения будущей профессией.

На формирование профессиональных намерений оказывают влияние социально-психологические особенности молодых людей, их интересы, способности, отношение к труду, прошлый опыт, социальное окружение, межличностные отношения. Ориентация на продолжение образования может быть обусловлена уровнем притязаний, самооценкой, а также стремлением добиться успеха. В основе стремления к успеху может лежать особое свойство личности — желание испытать себя или утвердить ценность своей личности или желание добиться социально значимого результата, стремление создать что-то нужное для людей.

Юношеский максимализм также оказывает большое влияние на профессиональные устремления молодежи. Молодежь не признает того, что кажется ей серым, обыденным, и к выбору профессии молодой человек может подходить с самой высокой меркой.

Ориентация на продолжение обучения у выпускника школы во многом обусловлена еще и инерцией опыта. Дело в том, что учение для школьника является привычным видом деятельности. Поэтому институт или техникум для него ближе и понятнее, и он представляет себе процесс обучения в учебном заведении более ясно, чем работу в цехе или на строительной площадке. Это вполне естественно, так как школьнику, десять лет просидевшему над книгами, трудно оценить все то, что выходит за пределы его непосредственного опыта и за рамки учебного процесса. Поэтому он чаще всего выбирает ту деятельность, к которой чувствует себя способным именно сейчас, то есть учение.

К концу школьного обучения учащиеся в своем большинстве имеют вполне объективные мотивы для продолжения учебы. Они рассчитывают получить знания, профессиональную подготовку, высшее образование и диплом. Но при этом очевидно, что многие руководствуются формальными мотивами, не имеющими непосредственной установки на учебу. Хотя основной причиной поступления в вуз или техникум является интерес к выбранной профессии, не менее важным является фактор зарплаты и престижа.

Учебная мотивация складывается из оценки студентами различных аспектов учебного процесса, его содержания, форм, способов организации с точки зрения их личных индивидуальных потребностей и целей, которые могут совпадать или не совпадать с целями обучения. Мы провели ряд исследований и выявили некоторые особенности мотивации обучения студентов.

С помощью методики исследования мотивов учебной деятельности (А.А. Реан, В.А. Якунин) мы сравнили мотивы учебной деятельности у студентов вуза и колледжа [1].

Для студентов колледжа в обучении наиболее значимыми являются мотивы обеспечения успешности профессиональной деятельности и желание стать высококвалифицированным специалистом. Эти мотивы занимают два первых места. На третьем месте разместился мотив получения диплома. Мотивы, касающиеся непосредственно обучения, мыслительной деятельности, личностного роста и получения интеллектуального удовлетворения занимают последние позиции.

Студенты вуза в первую очередь руководствуются мотивом получения диплома. Не менее значимыми для них являются мотив получения глубоких и прочных знаний и стремление стать высококвалифицированным специалистом. На третьем месте в системе мотивов обучения находится стремление обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности и стремление успешно обучаться в вузе.

Таким образом, мотивы обучения студентов колледжа и вуза имеют существенные различия. Ведущими учебными мотивами у студентов высшего учебного заведения являются прагматические мотивы (получение диплома о высшем образовании), познавательные мотивы, а также мотивы профессионального и личного престижа. Студенты среднего специального учебного заведения в своем обучении руководствуются в первую очередь мотивами профессионального становления. Менее значимым для них является прагматический мотив, что, по всей видимости, связано с меньшей престижностью среднего специального образования. Кроме того, студенты колледжа практически не руководствуются мотивами получения и углубления знаний, получения интеллектуального удовлетворения, развития своих способностей и навыков.

Среди тех студентов, которые поступили в вузы или колледжи, многие еще не решили окончательно, кем они хотели бы стать. Причиной этого является несоответствие между тем представлением о профессии, которое приводит выпускников школы в вуз или колледж, и реальным, фактическим содержанием данной профессии. Случайность профессионального самоопределения может привести к сложным переживаниям, разочарованиям в выбранной профессии и тяжелым внутренним конфликтам. Ожидание большей по сравнению со школой свободы и слабое осознание своей ответственности за учебу в сочетании с ожидаемой усложненностью материала не способствуют успешности обучения. Здесь наблюдается явное расхождение между реальным образовательным процессом и мифологичностью представлений школьников как об обучении в вузе, так и о работе по выбранной специальности. Понятно, что подобное расхождение приводит к возникновению разнообразных проблем в дальнейшей жизни.

Существуют следующие разновидности учебной мотивации студентов: профессиональные мотивы (получить профессию), познавательные мотивы (приобрести новые знания и получить удовлетворение от самого процесса познания), прагматические мотивы (иметь более высокий заработок), социальные мотивы (принести пользу обществу), мотивы социального и личностного престижа (утвердить себя и занять в будущем определенное положение в обществе и в определенном ближайшем социальном окружении) [4].

Психологические особенности учебной деятельности студентов меняются в процессе обучения в вузе.

Первый курс характеризуется высокими уровневыми показателями профессиональных и учебных ценностей, которые выступают в роли мотивов, управляющих учебной деятельностью студентов. Вместе с тем профессиональные ценности и ценности учения несколько идеализированы, так как обусловлены скорее пониманием их общественного значения, чем личностным смыслом.

На втором и третьем курсе наблюдается общее снижение интенсивности всех мотивационных компонентов, а также разрушением их иерархической системы. Профессиональные и познавательные мотивы перестают управлять учебной работой студентов, вследствие чего в этот период заметно снижаются их учебная активность и успешность, образуется так называемый «синдром разочарования».

Четвертый и пятый курсы характеризуются тем, что на фоне сниженных уровневых показателей растет степень осознания и интеграции различных форм мотивации обучения в единую целостную систему, структурированную по уровню их обобщенности. Если на младших курсах отношение к профессии оказывало влияние на активность и результативность учебной работы в основном опосредованно, то есть через профессиональную и познавательную мотивацию, то на пятом курсе удовлетворенность профессией прямо связана с эффективностью учебной деятельности студентов.

Мы провели исследование мотивации обучения в вузе у студентов различных факультетов первых и пятых курсов вузов города Самара. В качестве психодиагностического инструментария использовалась методика «Изучение мотивации обучения в вузе» (Т.И. Ильина) [3]. Для оценки достоверности различий между группами испытуемых применялись методы математической статистики (критерий U Манна-Уитни).

У студентов пятого курса достоверно выше показатели по шкалам «Овладение профессией» и «Получение диплома». Очевидно, что к пятому курсу мотивация обучения в вузе становится выше, студенты осознанно овладевают знаниями и профессиональными навыками, понимают ценность высшего образования, придают большое значение формированию профессионально важных качеств. Вместе с тем студенты пятого курса более формально относятся к  занятиям, чем студенты первого курса. Возможно, это объясняется тем, что пятикурсники уже имеют свои планы относительно своего будущего.

У студентов первого курса мотивы учебной деятельности не совсем сформированы и осознаны. Они направлены более на приобретение знаний, чем профессиональных навыков и умений. Первокурсники более ответственно относятся к посещению занятий и сдаче экзаменов.

Качественный анализ ответов показывает, что практически всем студентам, принявшим участие в исследовании, мешает учиться лень и неорганизованность. Среди качеств, помогающих учиться, были отмечены сообразительность, прилежание, умение находить контакт с людьми.

Не все студенты удовлетворены своим профессиональным выбором. При этом студенты первого курса рассматривают вариант смены вуза, в то время как студенты пятого курса находят выход в получении второго высшего образования.

Таким образом, у студентов пятого курса мотивация обучения в вузе выше, чем у студентов первого курса. У студентов первого курса не до конца сформированы мотивы учебной деятельности в вузе. Студенты пятого курса по сравнению со студентами первого курса более осознанно овладевают знаниями и профессиональными навыками, понимают ценность высшего образования, придают большое значение формированию профессионально важных качеств.

Мотивация обучения студентов в вузе претерпевает некоторые изменения на протяжении всего обучения и имеет свою динамику от курса к курсу. Учебные достижения сильных студентов обусловлены в большей степени психологическими факторами (особенности мотивации, самоорганизации, активности и т. п.), тогда как учебные результаты слабых студентов главным образом зависят от внешних факторов (уровня организации учебного процесса, качества преподавания) [5].

Одним из факторов, затрудняющим профессиональное становление молодых людей, является страх начала трудовой деятельности, который выражается в сомнениях по поводу своей профессиональной компетентности, а также способностей, умений, знаний.

В студенческом возрасте нередки разочарования в профессиональном и жизненном выборе, несоответствие ожиданий и представлений о профессии и реальностью ее освоения. У тех юношей и девушек, кто выбрал профессию не вполне продуманно, в дальнейшем часто возникают трудности: один не справляется с учебой, другой разочаровывается в специальности, третий сомневается в правильности выбора вуза.

И.С. Конутверждает, что к старшим курсам число студентов, которые не удовлетворены избранной специальностью, не сокращается, а растет. Это может объясняться разными причинами, в том числе уровнем преподавания в конкретном вузе, обнаружением теневых сторон будущей  специальности, которых школьник не видел [2]. По данным А.А. Реана, несмотря на то, что незадолго до окончания вуза удовлетворенность профессией оказывается наименьшей, само отношение к профессии остается положительным [4].

Студенческий период, давая время молодому человеку на осмысление важнейших вопросов выбора собственного жизненного пути, может стимулировать его развитие и тем самым снизить остроту протекания последующих жизненных кризисов, но может и содействовать закреплению инфантильной позиции, страху перед будущей взрослой жизнью и собственной самостоятельностью. В связи с этим, одной из главных задач профессионального обучения является профессиональная грамотность, компетентность и  личностное развитие молодых людей.

Список литературы:

1. Жданова Л.Г. Психологические проблемы периода молодости: учебно-методическое пособие. Самара: ПГСГА, 2012. 116 с.
2. Кон И.С. Психология старшеклассника: монография. М.: Просвещение, 1982. 207 с.
3. Практикум по возрастной психологии: сборник, под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. СПб.: Речь, 2001. 688 с.
4. Реан А.А. Социальная педагогическая психология: учебное пособие. СПб.: Питер, 1999. 416 с.
5. Якунин В.А. Педагогическая психология: учебное пособие. СПб. : Изд-во Михайлова В.А.: Полиус, 1998. 639 с.