КОМПЛЕКСНЫЙ ПОДХОД К ВЫБОРУ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ

Панфилова Анжелика Александровна

доцент РМАТ, г. Москва

E-mail: ja-li-ka@yandex.ru

Алиева Наталья Сабировна

старший преподаватель РМАТ, г. Москва

E-mail: a_nataly2002@mail.ru

Содержание обучения, а также прогнозируемые результаты профессиональной подготовки студентов, формирование у них профессионально-значимых и личностно-значимых качеств требуют адекватных методов, форм и средств обучения.

В процессе профессиональной подготовки студентов траектория обучения направлена на формирование у студентов теоретических знаний, практических умений и навыков, личностных и профес­сионально-значимых качеств, обеспечивающих их стремление к самостоятельности, самоактуализации, саморазвитию и творческому выполнению своих профессиональных функций, следовательно, и выбор методов профессиональной подготовки должен обеспечить успешное выполнение этих задач.

Известные ученые (П. И. Пидкасистый, С. А. Смирнов и многие другие) отмечают ведущее место словесных методов в системе обучения [13; 15 и др.]. По мнению ученых, основную учебную информацию студенты получают в процессе словесных рассуждений, доказательств и обобщений преподавателя или текстов учебных книг. Эти методы направлены на усвоение содержания материала, на форми­рование и усвоение понятий, а также на формирование и воспроиз­ведение чувственных образов.

Познавательная активность студентов в основном ограничена прослушиванием объяснения преподавателя. Поэтому сразу после словесного объяснения на уроке обычно применяются различного вида упражнения, основанные на самостоятельной и практической деятель­ности учащихся.

Словесные методы используются преимущественно при изуче­нии нового материала и дают хорошие результаты, если сочетаются с наглядными методами, повышающими внимание студентов и способствующие более глубокому усвоению знаний.

Принцип наглядности как основной принцип дидактики ввел Я. А. Коменский, согласно которому в обучении необходимо исполь­зовать все органы чувств человека. Он выдвинул положение, известное под названием «золотое правило дидактики», которое гласит: «Все что только можно представить для восприятия чувствами, а именно: види­мое — для восприятия зрением, слышимое — слухом, запахи — обонянием, надлежащее вкусу — вкусом, доступное осязанию — путём осязания. Если какие-либо предметы сразу можно воспринимать несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами» [5, с. 302—303].

Большую роль наглядности в учебном процессе отводил К.Д. Ушинский, отмечавший, что обучение должно «строиться не на отвлеченных представлениях и словах, а на конкретных образах, непосредственно воспроизводимых ребенком» [23, с. 265].

Использование наглядных приемов не только помогает понять и лучше запомнить учебный материал, но и создает эмоциональное отношение к изучаемому, повышает интерес к нему [3]. Особенно сильное эмоциональное воздействие на учащихся оказывает демонст­рация видео- и кинофильмов, кинофрагментов, которые могут быть использованы и в качестве иллюстративного материала, и для созда­ния проблемных ситуаций, на основе которых строится эвристическая беседа, учебная дискуссия. Широкое применение в учебном процессе компьютера, универсального средства передачи, хранения и обработки информации, позволяет студентам наглядно увидеть различные про­цессы и моделировать ситуации.

Практические методы основаны на практической деятельности студентов и тесно связаны со словесными и наглядными методами обучения. Перед выполнением практической работы преподаватель консультирует студентов о ходе и правилах ее выполнения, словесные пояснения и показ иллюстраций обычно сопровождают процесс выполнения работы, а также используются для анализа и подведения итогов. Применение практических методов помогает студентам воспринимать, осмысливать и запоминать изучаемый материал. В процессе выполнения упражнений, лабораторных и практических работ у студентов вырабатываются навыки устной и письменной речи, развивается память и логическое мышление, формируются практи­ческие умения и навыки, которые являются определяющими в учебной деятельности [13; 14; 15; 16 и другие].

Бесспорно, что информационно-иллюстративные и репродуктив­ные методы обучения весьма распространены в практике вузов. Они позволяют передавать большой объем информации, иллюстрируя ее наглядными средствами, способствуют развитию памяти и воображе­ния, формируют у студентов умения репродуктивной деятельности, однако их возможности в развитии мышления и творческих способ­ностей ограничены.

Активное включение учащихся в деятельность творческого характера способствует развитию творческих способностей. Развитие творческих способностей помогает студентам находить решения в нестандартных ситуациях и вопросах профессиональной деятель­ности [1; 6; 7; 10; 12; 22].

А. М. Смолкин определяет активные методы обучения как спосо­бы активизации учебно-познавательной деятельности студентов, кото­рые побуждают не только преподавателя, но и студентов к активной мыслительной и практической деятельности в процессе освоения материалом [22, с. 30].

Активные методы развивают у студентов практические, творческие, аналитические, коммуникативные навыки, учат самос­тоятельно мыслить, повышают у них меру ответственности. Использо­вание в вузовском обучении активных методов, создающих основу проблемного обучения, является важным условием для подготовки высококвалифицированных специалистов. Концепция проблемного обучения изначально основывалась на тенденции усиления роли обучающихся в образовании, формировании у них творческого начала и понимании необходимости их личностного развития.

В основе проблемного обучения лежит последовательное и целе­направленное создание проблемных ситуаций, мобилизующих внима­ние и активность обучающихся [6; 7; 8; 12 и другие]. Согласно иссле­дованию Л. С. Выготского, проблемные ситуации находятся в «зоне ближайшего развития» студентов и требуют от них максимальной активации интеллектуального, творческого и мотивационного потен­циала [2]. По мнению С. Л. Рубинштейна, мыслительная работа чело­века обусловлена постановкой проблемы [20, т. 1, с. 374].

Таким образом, познавательная активность и самостоятельность мысли студентов формируется через преодоление трудностей, созда­ваемых постановкой проблем и вопросов, которые требуют поиска ответов на них [6; 7 и другие]. С помощью творческих заданий разви­ваются интеллектуальные способности студентов. В своем исследова­нии В. Ю. Питюков отмечает огромное значение проблемных ситуаций в развитии личности, которое обусловлено активизацией мышления и духовными переживаниями, стимулированием самостоя­тельной работы студентов по преодолению возникающих затруднений, формированием потребности и навыка саморазвития, для чего используются проблемные вопросы, незавершенное изложение, созда­ние творческих микро групп для решения поставленной проблемы, творческие задания и т. д. [17].

В высшем учебном заведении при устном изложении учебного материала лекция по-прежнему остается ведущим методом обучения. Лекция предполагает изложение объемного теоретического материала и обеспечивает систематизированные основы научных знаний по дис­циплине. Если в традиционной лекции используются преимущест­венно разъяснение, иллюстрация, описание, приведение примеров, то в проблемной — подробный анализ явлений, научный поиск истины. С помощью проблемных и информационных вопросов, выдвижения гипотез и их подтверждения или опровержения преподаватель побуж­дает студентов к совместному размышлению или дискуссии, в ходе которых студенты пробуют найти решение проблемной ситуации, и в конечном итоге становятся соавторами в их решении. При проблемной лекции познания студентов приближаются к поисковой, исследова­тельской деятельности. Здесь участвуют мышление студента и его личностное отношение к усваиваемому материалу.

Приближая студентов к самостоятельному решению познаватель­ных проблем, преподаватель использует частично-поисковый метод проблемного обучения. Появившаяся случайно или созданная препо­давателем, проблемная ситуация ставит студентов в затруднение, поскольку имеющиеся знания не позволяют им объяснить новые факты и явления, и тогда студенты не просто следят за логикой изложения, а самостоятельно проводят анализ ситуации, находят теоретическое объяснение тех или иных фактов, в поисках оптималь­ного решения выдвигают предположения и обсуждают их. Задача преподавателя заключается в том, чтобы задавая наводящие вопросы, направить мысли студентов на поиск решения проблемы. Это создает условия для формирования у студентов умения мыслить, находить информацию и извлекать из нее знания, способствует само активизации студентов и повышает их самостоятельность [1; 6; 7; 8; 17 и другие].

Пик активности студентов наступает при использовании иссле­довательского метода, когда они сами создают и разрешают проблем­ные ситуации, возникающие при выполнении творческого проекта или в результате выявления противоречий в работе с литературными и другими источниками. Исследовательский метод предполагает творческое применение знаний и обеспечивает продуктивную деятель­ность и наиболее прочные знания. В этом случае преподаватель выступает в качестве консультанта, руководящего мыслительным процессом [13 и другие].

Изменения, происходящие в Российской образовательной систе­ме в последние годы, ведут к поиску новых эффективных методов обучения, позволяющих активизировать познавательный интерес студентов к изучаемым дисциплинам, способствующих развитию исследовательских, коммуникативных и творческих навыков принятия решений. По словам И. В. Зорина, существенным образом изменились методы обучения в области высшего профессионального образования. Среди таких методов, как семинар, лекция, факультатив, автор отме­чает значимость дискуссии, деловой игры, конференции, программно­го и дистантного обучения, стажировки, учебной экскурсии и других не менее эффективных методов [4, с. 513].

Для активизации обучения студентов используются игры (деловые игры, сюжетно-ролевые, организационно-деловые и другие). Образовательную функцию деловой игры отмечает А. А. Вербицкий, утверждая, что «деловая игра позволяет задать в обучении предметный и социальный контексты будущей профессиональной деятельности и тем самым смоделировать более адекватное по сравнению с традиционным обучением условия формирования личности специа­листа» [1, с. 128]. Обучающая возможность деловой игры как метода активного обучения, по мнению автора, состоит в том, что «В игре воссоздаются основные закономерности движения  профессиональной деятельности и профессионального мышления на материале динами­чески порождаемых и разрешаемых совместными усилиями участни­ков учебных ситуаций» [1, с. 132]. Данный метод активного обучения позволяет моделировать проблемные ситуации в различных областях профессиональной деятельности человека. Этот метод направлен на повышение самостоятельности будущих специалистов и формирова­ние их профессиональных практических умений, обеспечивающих возможность качественно выполнять профессиональную деятельность.

В процессе деловой игры все участники коллектива сообща стремятся достичь общих целей и решить общие задачи. В. Я. Платов отмечает: «В деловых играх решения вырабатываются коллективно, коллективное мнение формируется и при защите решений собственной группы, а также и при критике решений других групп…» [18, с. 4].

Игра развивает логическое мышление, способность к поиску ответов на поставленные вопросы, речь и умение общаться в процессе дискуссии.

Игры проводятся такими методами, как анализ конкретной ситуации и решение ситуаций [10, с. 382]. Метод конкретных ситуаций или case-study (от английского case — ситуация, случай) — метод активного обучения, в котором используется описание реальных эко­номических, социальных и бизнес-ситуаций. Студенты анализируют ситуацию, разбираются в сути проблем, предлагают возможные решения и выбирают лучшее из них.

Основная функция метода case-study заключается в том, чтобы научить студентов решать сложные проблемы, анализировать инфор­мацию и выбирать из множества альтернативных решений наиболее оптимальное, соответствующее конкретной ситуации, при этом особое внимание уделяется совершенствованию у студентов умений слушать и понимать других людей, развитию у них навыков межличностного взаимодействия.

Роль преподавателя при этом смещается с трансляции знаний к организации процесса их поиска. Применение метода позволяет студентам получать знания не в готовом виде, а самостоятельно добы­вать их в ходе решения проблемы.

Один из наиболее популярных методов стимулирования творческой активности — мозговой штурм (англ. brainstorming), позво­ляющий найти решение сложных проблем путем получения макси­мально возможного количества предложений [10, с. 241].

Н. А. Морева определяет мозговой штурм как выдвижение идей и их развитие, важнейшим условием которого является исключение оценочного компонента в процессе генерирования новых идей [9].

В процессе генерации новых идей студенты высказывают самые различные идеи, подчас даже абсурдные и нереальные, критиковать которые категорически запрещается. Важно чтобы высказанных идей было как можно больше, с этой целью каждый участник группы предс­тавляет свои идеи, которые могут навести других участников на новые мысли. Затем экспертная группа производит анализ предложенных решений, в результате чего количество выдвинутых идей может увеличиться.

В последние годы в образовании широко распространяется метод проектов. Суть метода проекта заключается в том, чтобы посредством проектной деятельности стимулировать самостоятельную работу студентов и получить результат, имеющий реальный практический интерес [19; 21; 24].

Метод проектов предполагает не только осознание какой-то проблемы, но и поиск ее решения, что требует четкого планирования действий, выдвижения гипотезы решения этой проблемы, распре­деления заданий Метод проектов применяют в случае, когда возникает исследовательская или творческая задача, для решения которой необ­ходимы интегрированные знания из различных областей [11].

Обобщая вышесказанное, можно отметить, что проблема активизации учебной деятельности студентов остается актуальной. Реформы, происходящие в образовании, требуют постоянного поиска новых более совершенных форм и методов активизации учебно-позна­вательной деятельности студентов, способствующих формированию у них профессионально-значимых и личностных качеств. В связи с этим использование активных методов в обучении является необходимым условием для подготовки высококвалифицированных специалистов.

Основными формами научной работы студентов являются: участие в научных исследованиях, организация и проведение студен­ческих конференций и выставок, публикации статей, творческая рабо­та в студенческих объединениях и многое другое.

Говоря о современных методах профессиональной подготовки будущих специалистов, следует отметить, что традиционное деление методов как способов формирования знаний, умений и навыков до сих пор остается актуальным. Однако в силу того, что главной задачей современного образования является не только подготовка квалифици­рованного специалиста, способного успешно осуществлять свою про­фессиональную деятельность, но и гармонично развитую личность с ценностным отношением к действительности, большое внимание уделяется интегративным методам, значение которых заключается в комплексном подходе к обучению. Вот почему очень важно умело сочетать традиционные формы обучения с такими современными методами, как ролевые и деловые игры, решение ситуационных и производственных задач, метод анализа конкретных ситуаций, порт­фолио и многие другие методы, побуждающие к мыслительной и практической деятельности и развивающие интеллектуальные качест­ва человека, обеспечивающие желание овладевать новыми знаниями.

Список литературы:

1.        Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе. — М.: Просвещение, 1991. — 207 с.

2.        Выготский Л. С. Педагогическая психология / под ред. В. В. Давыдова. — М. : Педагогика-Пресс, 1996. — 536 с.

3.        Занков Л. В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. — М.: Учпедгиз, 1960. — 311 с.

4.        Зорин И. В., Каверина Т. П., Квартальнов В.А. и др. Менеджмент туризма. Туризм как вид деятельности: Учебник. — М.: Финансы и статистика, 2006. — 406 с.

5.        Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения — М.: Просвещение, 1955. — 532 с.

6.        Лернер И. Я. Проблемное обучение. — М.: Знание,1974. — 64 с.

7.        Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М., 1972. — 208 с.

8.        Махмутов М. И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. — М.: Педагогика, 1975. — 367 с.

9.        Морева Н. А. Технологии профессионального образования: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений — 3-е изд., стер. — М.: Издательский центр «Академия», 2008. — 472 с.

10.     Новиков А. М. Методология образования. 2-е изд. — М.: «Эгвес», 2006. — 488 с.

11.     Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учебное пособие; под ред. Е. С. Полат. - 4-е изд., стер. — М.: Академия, 2009. — 272 с.

12.     Оконь В. Введение в общую дидактику. — М.: Педагогика, 1990. — 256 с.

13.     Педагогика / под ред. П. И. Пидкасистого. — М.: Педагогическое общество России, 2005. — 608 с.

14.     Педагогика / под ред. Ю. К. Бабанского. — 2-е изд. — М., 1988. — 479 с.

15.     Педагогика: теории, системы, технологии/ под ред. С. А. Смирнова. —  8-е изд. Стер. — М.: Издательский центр «Академия», 2008. — 512 с.

16.     Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. — М.: Школа-Пресс, 1998. — 512 с.

17.     Питюков В. Ю. Основы педагогической технологии. Учебно-практическое пособие. 3-е изд., испр. и доп. — М.: Гном и Д., 2001. — 192 с.

18.     Платов В. Я. Деловые игры: разработка, организация и проведение: Учебник. — М.: Профиздат, 1991. — 156 с.

19.     Равен Джон Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. — М.: «Когито-Центр», 1999. — 144 с.

20.     Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. — М., 1989.

21.     Селевко Г. К. Современные образовательные технологи: Учебное пособие. — М.: Народное образование, 1998. — 256 с.

22.     Смолкин А. М. Методы активного обучения. — М., 1991. — 150 с.

23.     Ушинский К. Д. Соч., Т. 6. — М. — Л., 1949.

24.     Хуторской А. В. Современная дидактика: Учебник для вузов. — СПб: Питер, 2001. — 544  с.: ил.