СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АДАПТАЦИЯ ПОДРОСТКОВ СРЕДСТВАМИ МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Студеникина Лариса Николаевна

канд. пед. наук, учитель музыки ГБОУ СОШ № 112, г. Санкт-Петербург

E-mail: stlarnik@gmail.com

Социально-педагогическая адаптация подростков является актуальной и сложной проблемой педагогики, так как представляет со­бой не только состояние подростка, но и процесс, в течение которого его личность приобретает устойчивость к влиянию социально-образо­вательной среды школы. Дезадаптивность подростка выражается в его неготовности к критическим периодам, поворотным моментам жизни и к пересмотру своей жизненной позиции в новых обстоятельствах. Именно поэтому социально-педагогическая адаптация подростков является предметом научного анализа в рамках отдельных дисциплин и системного изучения на стыке наук.

Музыкальная деятельность на уроке и во внеклассной работе наиболее полно предоставляет возможность организации условий адаптации подростков. Это обусловлено тем, что: во-первых, в жизни современного подростка музыка занимает особое место, становится постоянным фоном его жизни. Музыка — не просто развлечение, она помогает формированию нравственных качеств. Во-вторых, потребность подростков в музыке имеет связь с очень важной потребностью в общении, которая не всегда легко осуществима. Общение с друзьями, приготовление уроков естественным образом совмещается с прослушиванием любимых записей. В-третьих, с древнейших времен известно благотворное влияние музыки на человека. В-четвертых, структура урока музыки гибкая, что позволяет организовать работу на основе взаимосвязи средств музыки с приемами коррекции. Проблемы музыкального просвещения подрастающего поколения нашли отражение в работах отечественных исследователей О. А. Апраксиной, Н. А. Ветлугиной, Д. Б. Каба­левского, Р. А. Тельчаровой, Б. Л. Яворского. Несмотря на сущест­вование теоретико-методологических исследований по вопросам музыкального образования, научное осмысление аспектов влияния музыкальной деятельности на социально-педагогическую адаптацию подростков является неизученным и представляет теоретический и практический интерес.

Мы представляем комплекс педагогических условий и содержа­ние музыкальной деятельности, способствующий социально-педагоги­ческой адаптации подростков. Внедрение результатов нашего исследо­вания осуществлялось в ходе проведения опытно-экспериментальной работы в МОУ СОШ № 28 «Адаптивная школа» и МОУ СОШ № 37 г. Волжского Волгоградской области в период с 2003-го по 2006 г. В 2006/2007, 2007/2008 уч. г. итоги исследования вошли в практику работы учителя музыки с учащимися пятых классов, а также в процесс кружковой работы с участниками вокально-инструментального ансамбля. В настоящее время внедрение результатов исследования происходит через публикацию материалов диссертационной работы и в процессе разработки программно-методического обеспечения системы уроков музыки в ГБОУ СОШ № 112 г. Санкт-Петербурга.

Для успешного прохождения подростками процесса социально-педагогической адаптации необходимо создание эстетической, комфортной, творческой среды, которая обеспечивается красивой, ху­дожественно оформленной обстановкой, созданием атмосферы прия­тия, стимулированием самостоятельной, созидательной активности учеников. Данное педагогическое условие необходимо на первом под­готовительном этапе процесса адаптации и направленно на ста­билизацию эмоционального состояния подростков в данный период. Мы использовали группу музыкально-психологических методов.

Применение метода эмоционального шока обусловлено тем, что подростки, адаптирующиеся к новым условиям обучения в средней школе, социально, эмоционально, сенсорно неустойчивы. Всякую попытку вторжения (включая самих себя) во внутренний мир воспитанники считают опасной и стараются всеми силами защититься (замкнутостью, агрессивностью, рассеянностью). Заставить их усом­ниться в этой установке призван метод эмоционального шока. Он при­меняется во время организации атмосферы урока (обстановка кабинета, наглядные материалы), при посещении концерта или спек­такля, экскурсий на природу. Эффект достигается тогда, когда на фоне созданной атмосферы, впечатления от увиденного и услышанного на уроке подросткам подается какая-либо необходимая учителю информация, которая уже практически беспрепятственно проникает в бессознательное, а оттуда через какое-то время — в сознание. Под­ростки в состоянии эмоционального напряжения (шока) не может адекватно оценивать всю получаемую информацию — эмоции берут вверх над разумом, а всё, что находится в нашем бессознательном, так или иначе, оказывает влияние на сознание.

Создать атмосферу взаимопонимания между участниками адап­тивного процесса помочь подросткам прочувствовать музыкальную речь героя, представить в деталях облик музыкального персонажа как живого человека — носителя этих музыкальных интонаций, пробудить отклик на его чувства помогает метод графического моделирования единицы формоструктуры музыкального произведения, выраженной интонационно. Слушая музыку и видя графическое изображение мелодии, которое предварительно сами смоделировали на магнитной доске, подростки часто, независимо от воли, интонируют её внут­ренним слухом. Данный эмоциональный процесс помогает изучить музыкальный язык композитора, понять национальные и стилевые особенности.

Развить умение передавать свои эмоции, чувства посредством звуков, мимики, пластики помогают музыкально-дидактические игры, т. к. в них ребенок — субъект творчества («Допой мелодию», «Ритми­ческое эхо», «Ритмические импровизации», «Мелодические импрови­зации», «Исправь ошибку»). Игры пробуждают внутреннюю актив­ность, творческое воображение, учат анализировать результаты кол­лективно выполненной работы. Такое направление музыкальной дея­тельности помогает регулировать противоречивые эмоции подростков, учит их разбираться в своих ощущениях и достигать взаимопонимания с другими людьми, обогащает жизненный эмоциональный опыт ребят.

В рамках реализации второго педагогического условия (напол­нение содержания музыкальных занятий различными видами и фор­мами работы) мы организовали второй (основной) — музыкально-пе­дагогический этап социально-педагогической адаптации. Использова­лась группа музыкально-педагогических методов, направленных на ак­туализацию интеллектуально-познавательной активности подростков.

Метод активного управляемого воображения способен оживить, направить воображение подростка в нужное русло. Началом для активного воображения служит впечатление, поэтому перед прослу­шиванием, музыкальное произведение преподносится педагогом как хорошо знакомая подросткам жизненная ситуация, рассказанная язы­ком музыки. Едва подростки начинают слушать музыку, включается мышление и воображение. Педагог, участвуя в данном процессе, направляет формирование и развитие воображаемых образов, а затем предлагает их запечатлеть (арт-терапевтический метод) — свободное рисование, автоматическое «черканье». Ребенок переносит свои эмо­ции и переживания во внешний мир, в свою работу. Творя, он знако­мится со своим внутренним миром, ему открываются возможности самопознания и саморазвития, кроме того, внутренний мир ребенка становится видимым, понятным его одноклассникам и педагогу.

Естественным продолжением метода управляемого воображения является метод метаперспективы, который направлен на пробуждение у подростка желания поразмышлять о себе, об окружающих, а также на развитие умения предвидеть последствия своих действий и поступков. Применялся нами метод метаперспективы совместно с методом свободных ассоциаций, направленным на идентификацию подростка с музыкальным героем произведения. Механизм этих методов состоит в следующем. Слушая музыкальное произведение со всем классом, педагог предлагает одному из подростков представить себя его героем. Ставя себя на место главного героя, подросток соотносит себя с ним. Включается личностная проекция, когда подрос­ток, слушая музыку и оценивая действия героя, приписывает ему собственные мысли, переживания, черты характера. Преобразование подростком личных житейских эмоций и мыслей путем сопережи­вания воображаемому герою называется «катарсис». Сопереживая герою, подросток сопереживает самому себе. Эти чувства наклады­ваются друг на друга: подросток-слушатель овладевает своими пере­живаниями, расстаётся с ними и в этом овладении чувствами и их переосмыслении обретает успокоение и эмоциональное наслаждение. Подросток избавляется от отдельных элементов, которые осуждаются в данном произведении, и обогащается другими, которые в данном музыкальном образе превозносятся. В конце работы учитель перехо­дит к историческому комментированию произведения, сопоставляя рассказ подростка с выводами автора. Созданные знания и способы познания подросток фиксирует в виде личного опыта для последую­щего постижения реального мира. Метод метаперспективы и метод свободных ассоциаций — это возможность узнать свои музыкальные и интеллектуальные задатки, не испытывая ущербной некомпетент­ности, психологического барьера. Мысли, ощущения, которые возни­кают в процессе слушания музыки, подросток описывает в музыкаль­ном дневнике, в нём он пытается разобраться в своих проблемах.

На развивающуюся личность подростка большое влияние оказывает взаимодействие со взрослыми, особенно с педагогами, именно поэтому мы использовали метод позитивного внушения через песни с особыми формулами-внушениями: «дорог очень, папа, мне совет простой», «кто любит, тот любим», «надежда — мой компас земной», «друг мой — третье моё плечо — будет со мной всегда», «новая встреча - лучшее средство от одиночества».

Развитию гибкости мышления, творческого воображения под­ростков способствует метод проблемного изложения материала в виде постановки проблемных вопросов перед слушанием музыки, ответы на которые требуют определения собственного мнения; для поиска средств музыкальной выразительности при воплощении музыкального образа песни, подбора музыкальных инструментов, подчеркивающих характер исполняемой музыки. Свой выбор подросткам предлагается обосновать полным или кратким ответом в зависимости от уровня их социально-педагогической адаптации на данном этапе эксперимента. В работе с подростками этот метод имеет особое значение, т. к. наиболее полно обеспечивает активизацию и развитие самостоятельной деятель­ности подростков, помогает преодолеть чувство неуверенности в себе, тревожность, трудности в выборе и определении собственной позиции. Открыть ребятам способ самовыражения, накопить и освоить новый социальный опыт в совместном творчестве, наполнить урок радостью помогают игры-импровизации на музыкальных инструментах, музы­кально-дидактическая игра «Музыкальное лото».

Третьим важным педагогическим условием является индивидуа­лизация социально-педагогической и психологической поддержки подростков; оно реализуется на третьем (заключительном) музыкаль­но-катарсическом этапе адаптации. Для этого применяли социально-педагогическую группу методов, направленных на развитие положи­тельных мотивов деятельности и поведения, формирование адекватной самооценки ребят. На третьем этапе с особой тщательностью плани­ровались уроки с элементами драмы, на которых происходило модели­рование поведения подростка, необходимого ему в различных жизнен­ных ситуациях и на этапе адаптации. Уроки-драмы проводились не чаще одного раза в месяц. Остальные музыкальные занятия являлись подготовительными. На этих уроках происходили первичное слушание фрагментов музыкального произведения, разучивание песенного мате­риала, но без глубокой проработки музыкальных образов. Шло накопление музыкальных впечатлений и образов, истинный смысл, глубина и взаимосвязь которых подросткам открывались только на уроке-драме.

В ходе музыкального урока-драмы один и тот же ученик может оказаться не только активным участником, но и слушателем, критиком, композитором, дирижером, исполнителем. Выступая в определенной социальной роли, учащиеся взаимодействуют с другими участниками, приобретая, таким образом, навыки общения. Метод разрядки, используемый нами на уроке-драме, становится ведущим методом третьего этапа. Суть его в том, что с помощью специально подобранной музыки, соответствующей дезадаптивному характеру поведения подростков (страх, угнетенность, напряжённость, скован­ность, агрессивность), моделируется ситуация, при которой подросток вновь погружается в знакомую, травмировавшую его ситуацию. При этом знакомая музыка по «проторенным» каналам проникает сквозь защитные механизмы сознания в бессознательные структуры и всту­пает в резонанс с бессознательно подавляемыми эмоциями, побуждаю­щими подростков к дезадаптивному поведению, усиливает их, вытал­кивает к порогу осознания. Благодаря явственному повторению психо­травмирующей ситуации и её воспроизведению, эта ситуация, как и прежде, переживается глубоко, сильно, но теперь уже подростком, который смотрит на нее другими глазами и оценивает адекватно. Используя метод разрядки на уроке-драме, важно вовремя органи­зовать для подростка, нуждающегося в индивидуальной социально-педагогической и психологической поддержке, «психологическую разрядку», помочь ему рассказать о своих обидах, недоверии, огорчениях или разочарованиях. Подросток в своих рассуждениях о музыке, передающей созвучное ему состояние, находит и эмоциональ­ные, и логичные объяснения своего нестабильного психического сос­тояния, причины своей неудовлетворённости. Как правило, в ходе рассуждения становится ясным, что всё дело в разочаровании, тревоге, неудачах, которые всегда влекут агрессивность, раздражение. В про­цессе такого рассказа происходит разрядка, катарсис - очищение подростка от травмирующих его эмоций и раскрепощение, освобож­дение его личности от всего негативного, дезадаптирующего в школь­ном социуме. Переживания катарсиса прочно запечатлеваются в памяти подростка, превращаясь в устойчивую поведенческую прог­рамму. Проходя стадии расслабления, разрядки подростки подходят к запечатлению нового опыта. Продуктивность обеспечивается подклю­чением на этом этапе метода музыкальной драматургии урока, когда переживания и чувства, вытолкнутые к порогу осознания, обязательно закрепляются или опровергаются в вербальной форме формулами-внушениями из хорошо знакомых песен. В конце урока-драмы подросткам предлагаются игровые задания для закрепления материала. Адаптация мотивационно-поведенческих особенностей подростка спо­собствует возникновению чувства собственной ценности и самоува­жения, влечет адекватную самооценку, а это дает внутренние ресурсы, необходимые для того, чтобы защищаться от каждодневных проблем и управлять ими.

Новое ощущение детьми самих себя закрепляется в активной общественно полезной музыкальной деятельности, что является ещё одним педагогическим условием адаптивного процесса. Его мы реали­зовывали во внеклассной работе с подростками на занятиях ВИА из учеников средних и старших классов, начиная с первого полугодия учебного года. Активная творческая и концертная деятельность, сочи­нение аранжировок песен, работа над созданием музыкального образа, запись репетиционного процесса на видео и последующий разбор ошибок, поиск сценического образа преобразуют подростков. Они начинают ощущать себя частью большого коллектива, где каждый неповторим и ценен. Особое значение несет наполнение жизни воспи­танников ритуалами и традициями: шефская помощь ветеранам, детям из детского дома, участие в городских конкурсах, проведение меро­приятий для ребят начальной школы и ближайшего детского сада.

От успешной организации социально полезной музыкальной деятельности, зависит появление и закрепление у подростков новых личностных образований, а это, в свою очередь, закладывает основу их будущей адаптации к самостоятельной жизни вне стен школы. Показанные педагогические условия могут осуществляться в рамках любой программы по музыке, рекомендованной Министерством образования и науки РФ.

Список литературы:

1.        Апраксина О. А. Восприятие музыки и анализ ее детьми: методика музыкального воспитания в школе. — М.: Просвещение, 1983.

2.        Ветлугина Н. А. Возраст и музыкальная восприимчивость // Восприятие музыки / ред.-сост. В. Н. Максимов. — М., 1980.

3.        Кабалевский Д. Б. О музыке и музыкальном воспитании : кн. для учителя / сост. И. В. Пигарева; отв. ред. Г. П. Сергеева — М., 2004.

4.        Тельчарова Р. А. Уроки музыкальной культуры: книга для учителя: из опыта работы. — М. : Просвещение, 1991.