О ТИПОЛОГИИ ЭКОЛОГИЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ФАКУЛЬТЕТА

Зерщикова Татьяна Анатольевна

 канд. биол. наук, доцент ФГОУ ВПО «Белгородский государственный национальный исследовательский университет», г. Белгород

E-mail: viborova_57@mail.ru

Взаимоотношения человека с окружающим миром должны обеспечивать равновесие его популяций с окружающей средой. Традиционная экологическая культура сохраняла равновесие на протяжении многих столетий, но двадцатый век изменил это соотношение, смешав понятия выгоды и целесообразности в умах большинства. В итоге, к началу нового тысячелетия среда обитания настолько изменилась, что повлияла на возрастание негативных проявлений в виде низкой рождаемости, повышенной заболеваемости аллергическими, онкотическими и наследственными болезнями, повышением мутагенного эффекта, а предельная нагрузка на среду значительно превышена [1, с. 10]. Кроме того, смена общественной формации поставила во главу угла вещизм, разнузданное потребительство и рвачество. Учитывая слабость и незаинтересованность власти, у которой просто могло не быть средств на охрану среды обитания, педагогическим кадрам необходимо выполнять весьма сложную задачу: формировать и развивать у нового поколения экологическую компетенцию, одним из компонентов которой (наряду с взаимосвязанной совокупностью активных знаний, практических навыков и умений, ценностных ориентаций) являются субъективные отношения.

Отношения человека со средой неоднократно исследовались различными авторами, начиная от создания концепции личности (А. Ф. Лазурский, В. Н. Мясищев, Б. Ф. Ломов, А. Н. Леонтьев, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, Б. И. Додонов, Л. И. Божович, С. Л. Рубинштейн), до ее отдельных качеств и отношений (В. Д. Шадриков, Д. Н. Узнадзе, Б. С. Братусь, Г. Е. Залесский, Н. И. Сарджвеладзе, В. В. Богословский, Я. Л. Коломинский), педагогических (Г. Н. Каропа, А. К. Шульженко, В. А. Сластенин) и культурологических особенностей [5—8; 9; 12].

Опираясь на мнение психологов [2; 4; 6], среди личностных компетенций можно особо выделить связанные со способностью к поддержанию качества среды обитания и собственного здоровья; ценностно-смысловой ориентации (включающие ценности экологические); к ответственности за избираемый образ жизни; к самообразованию, саморазвитию, саморегуляции, самообучению, рефлексии и проч. Все эти качества, реализуемые с позиций поддержания гомеостаза — популяций или особи — при взаимодействии со средой обитания можно определить понятием «экологическая компетенция». Кроме того, любую компетенцию можно трактовать как социальную [4] и экологическую, ибо она формируется под действием окружающей среды, проявляется в социуме и социальна по сути. Проявлением сформированности экологической компетенции должно выступать, в частности, понимание необходимости ограничения потребностей, стремление к познанию и активная деятельность по поддержанию качества среды обитания [10].

Взаимоотношения с природой в структурно-функциональном плане наиболее полно изучены В. А. Ясвиным и С. Д. Дерябо [13]. Однако, отношения личности — система, хоть и относительно стабильная, но все-таки изменяющаяся, причем при значительной трансформации среды обитания она претерпевает серьезные, обусловленные этой модификацией, сдвиги. С другой стороны, предложенная данными авторами типология весьма сложна для практического использования педагогом. Поэтому необходимо было модифицировать ее применительно к утилитарным задачам современности.

Целью исследования явилось: выявить характерные типы экологических отношений у студентов педагогического факультета, оценить его развитие у современных первокурсников, раскрыть наиболее слабые места для их коррекции. Работа выполнялась методами анкетирования, беседы, статистического и математического анализа и другими, на более 300 первокурсниках педагогического факультета в течение нескольких лет.

Анализируя индивидуальные профили отношения студентов, эмпирически можно выделить не три [13], а четыре типа интенсивности отношения, связанные с преобладанием конкретного компонента: перцептивно-аффективного, когнитивного, поступочного или практического, находящихся в определенном соотношении с другими компонентами. Эти типы прослеживаются как по отношению к среде обитания, так и по отношению к собственному организму, поэтому их удобно использовать в педагогической деятельности.

Условно обозначим выделяемые группы следующими названиями: «эстет», «теоретик», «практик», «эколог». Образцы соотношения компонентов интенсивности отражены на рис. 1.

Рисунок 1. Разные типы отношений 1 — «эстет», 2 — «теоретик», 3 — «эколог», 4 — «практик».

«Эколог» (ранее этот тип мы обозначали как «фанат») отличается выраженной экосистемной направленностью. Он активно ищет индивидуальные пути дополнительной экологической, естественнонаучной и профессиональной подготовки; выбирает профессиональные цели и практически реализует их, самостоятельно и осознанно, обладая собственным стилем и характером использования различных стратегий. «Эколог» направлен на сохранение и достижение позитивных и хорошо сформированных ценностных ориентаций. Он отличается развитой самоорганизацией; способен выполнять, и умело выполняет необходимые действия и сложные экологически направленные профессиональные обязанности. У «эколога» преобладает поступочный компонент отношения со значительной долей когнитивного, второй может быть практическая и эмоциональная составляющая.

«Теоретик» характеризуется выраженной экосистемной направленностью, активно ищет индивидуальные пути дополнительной профессиональной и эколого-естественнонаучной подготовки. Имеет соответствующие мотивации, способен выбирать профессиональные цели, но профессиональная самоорганизация и практическая реализация их оставляет желать лучшего. Он осуществляет по предложенному образцу необходимые действия, однако пассивно. И детали выполнения сложных экологически направленных профессиональных обязанностей недостаточно продумываются. Преобладает когнитивный компонент отношения, вторым чаще может быть поступочный или практический.

«Эстет» («созерцатель») отличается доминированием перцептивно-аффективного компонента, направленностью на художественно-эстетическое освоение действительности. Сопутствовать ему могут, вероятно, когнитивный, и более редко — практический компоненты. Такой человек может иметь установку на профессиональную и эколого-естественнонаучную подготовку; способен выбирать и реализовывать профессиональные цели; выполнять необходимые действия по образцу. Преобладание перцептивно-аффективного компонента характеризует личности с низким уровнем развития интенсивности отношения [4]; у них поступочный и когнитивный компоненты могут быть развиты наиболее слабо. Отсюда — отсутствие потребности получить как можно больше знаний о природе или себе самом, и проявление только ситуационной активности.

«Практик» также характеризуется ситуационной деятельностью, невыраженной экосистемной направленностью, может выполнять экологически ориентированные и профессиональные обязанности, но его действия в основном утилитарные. Преобладают практический компонент отношения, с высокой вероятностью ему сопутствует поступочный компонент, реже — когнитивный. У таких студентов чаще отмечался потребительский подход к объектам природы.

При этом в каждом типе можно выделить еще по три подтипа в зависимости от уровня сформированности второго, более развитого компонента. Например, выделяются эколог-теоретик, эколог-практик и эколог-эстет; теоретик-эстет, теоретик-фанат, теоретик-практик и т. п. Такая классификация позволяет педагогу концентрировать усилия на компонентах, менее развитых у данного типа.

Экспериментальное изучение уровней развития компонентов у первокурсников и отнесение их к одному из названных типов позволяет не только выявить «слабое звено» в системе их отношений, но и предусмотреть возможное поведение в конкретной ситуации, выбрать более адекватные способы педагогического воздействия с целью их коррекции и осуществления индивидуализации обучения.

Ранее было показано, что у 16—17 летних подростков чаще преобладает когнитивный компонент в сочетании с поступочным или перцептивно-аффективным, как в отношении к природе, так и в отношении к собственному организму [3]. При этом доминантность и когерентность незначительны. Отсюда — превалирование таких ценностей, как семья и любовь, которые меняются местами в зависимости от возраста респондента. Им уступает здоровье (занимает 1 место у людей старше 35 лет, и 4—6 место у здоровых подростков). А вот цели познания, творчества, активной деятельной жизни и красоты природы оказываются менее предпочитаемые. Такое распределение ценностей объясняется уровнем развития компонентов, причем цель «познание» признается одной из наиболее достижимых, а «здоровье» — нет [11]. Можно полагать, что доступность образования и переоценка собственных способностей приводит к искажению представлений о возможности реализации указанных целей. Однако же особенности экологических отношений в сочетании с различием между признанием ценности и ее достижимостью могут повлиять на самочувствие и эмоциональный фон студентов, на появление у них ощущения неудовлетворенности, некомфортности и нездоровости (от 33 до 79 % в ограниченных выборках), чувства усталости, связываемого с недостаточностью сна, нормального отдыха или цейтнота (56—63 %).

Формирование экологической компетенции, таким образом, должно акцентироваться на аспектах развития доминантности и отхода от декларативности в признании приоритетов, посредством убеждения первокурсников в зависимости жизни и здоровья человека от среды обитания; на развитии когнитивного и, главное, поступочного компонентов отношения.

Такое развитие требует вовлеченности студента в процесс образования, для чего необходимо максимально задействовать активные и интерактивные методы и формы проведения занятий, которые включают исследования в кружках и проблемных группах, участие в конференциях, дискуссии, диалоги, описание и анализ практических результатов и проч. Целесообразно также максимально использовать информационные (компьютерные) технологии, развивающие умения искать информацию, анализировать и систематизировать литературные источники, актуализировать знания и т. д. Это позволит вооружить студентов навыками, необходимыми для будущей профессиональной деятельности, умениями адаптироваться, владению компьютерными средствами и т. д.

Можно утверждать, что целенаправленная деятельность по формированию экологической компетенции и ее составляющих, особенно отношений личности, позволит скорректировать на современном этапе развития «постиндустриальной» цивилизации безудержный практицизм в отношениях человека с природой, умерить его потребности и скорректировать отношения к среде обитания.

Список литературы:

1.Горшков В. В. и др. Биотическая регуляция окружающей среды / В.В. Горшков, В. Г. Горшков, В. И. Данилов-Данильян, К. С. Лосев, А. М. Макарьева // Экология. 1999. № 2. С. 105—113.

2.Зеер Э. Ф. Личностно-развивающее профессиональное образование Екатеринбург: Рос. гос. проф-пед. ун-т, 2006. 170 с.

3.Зерщикова Т. А. Исследование субъективных отношений первокурсников к своему организму в рамках проблемы экологических отношений личности // Известия УрГУ. 2010. № 4(81). С. 37—43.

4.Зимняя И. А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования // РГГУ; 14.09. 2006, www.rsuh.ru[электронный ресурс] — Режим доступа. — URL: http://aspirant.rggu.ru/print.html?id=50758

5.Зюкова Е. Н. Формирование профессиональных компетенций студентов на основе практико-ориентированного проекта // Актуальные вопросы современной психологии и педагогики: Сбор. докл. V-й Междунар. науч. заоч. конф. (Липецк, 18 декабря 2010 г.). В 2-х ч. Ч. I. Педагогические науки / Под ред. А. В. Горбенко, С. В. Довженко. Липецк: Издательский центр «Гравис», 2011. С. 193—194.

6.Куликов Л. В. Психология личности в трудах отечественных психологов // Психологическая библиотека [электронный ресурс] — Режим доступа. — URL: http://bookap.info/genpsy/kulikov_psihologiya_lichnosti_v_trudah_otechestvennyh_psihologov/gl17.shtm

7.Личность и межличностные отношения: Психологическое исследование соционического подхода / А. П. Тихонов // Соционика, ментология и психология личности, 2000. № 6. [электронный ресурс] — Режим доступа. — URL: http://www.typelab.ru/ru/articles/tikh-lich.html

8.Лосева О. А. Культурологические парадигмы личности в XXI веке // Философия и общество, 2008. Вып. № 2(50) [электронный ресурс] — Режим доступа. — URL: http://www.socionauki.ru/authors/loseva_o_a/

9.Сластенин В. А. и др. Педагогика / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; ред. В. А. Сластенин. М.: Издательский центр «Академия», 2002. 576 с.

10.Физические основы экологии: учеб. пособие / В. Г. Горшков, Ю. А. Довгалюк, Л. С. Ивлев. СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского университета, 2005. 252 с.

11.Шамионов Р. М. Психология субъективного благополучия // Вопросы социальной психологии личности, 2003. Вып. 4. С. 27—41.

12.Шульженко А. К. Эколого-эстетическое воспитание как условие гуманизации отношений личности к природе: На материале пед. анализа соврем. экол. воззрений в Германии: автореф. дисс. уч. ст. канд. пед. наук М., 1998. 197 с. [электронный ресурс] — Режим доступа. — URL: http://www.dissercat.com/content/ekologo-esteticheskoe-vospitanie-kak-uslovie-gumanizatsii-otnoshenii-lichnosti-k-prirode-na-

13.Ясвин В. А. Психология отношения к природе. М.: Смысл, 2000. 456 с.