Телефон: +7 (383)-202-16-86

Статья опубликована в рамках: XII Международной научно-практической конференции «Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии» (Россия, г. Новосибирск, 25 января 2012 г.)

Наука: Педагогика

Секция: Общая педагогика, история педагогики и образования

Скачать книгу(-и): Сборник статей конференции, Сборник статей конференции часть II

Библиографическое описание:
Шкуричева Н.А. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ СОВРЕМЕННЫХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии: сб. ст. по матер. XII междунар. науч.-практ. конф. Часть I. – Новосибирск: СибАК, 2012.
Проголосовать за статью
Дипломы участников
У данной статьи нет
дипломов

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ СОВРЕМЕННЫХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Шкуричева Наталья Александровна

канд. пед. наук, докторант, МПГУ, г. Москва

E-mail: nash.5@mail.ru

 

В социальном воспитании ребенок выступает как субъект функционально-ролевого и эмоционально-межличностного общения, содержательной основой которых являются ценности, которые признаны в классе. Взаимодействие в классе младших школьников можно рассматривать как организацию совместных действий детей и педагогов для реализации общей цели.

Согласно диалогово-деятельностной концепции, отражающей в большей степени субъект-субъектный подход, воспитание есть сотрудничество воспитателя и воспитанника на основе их безопасного диалога (обмена мыслями, эмоциями, ценностями и т. п.) и взаимного доверия. В процессе социального воспитания ценностная ориентация человека и в большой мере его развития осуществляется в процессе диалога воспитателей и воспитуемых, а также воспитуемых между собой. Содержанием диалога является обмен ценностями, продуцирование ценностей, порождаемых бытом и жизнедеятельностью воспитательных организаций [1].

Реализация принципа гуманистической направленности социального воспитания означает то, что педагоги должны строить взаимодействие с классом на основе субъект-субъектных отношений, стремиться приуменьшить риск превращения своих воспитанников в «жертвы социализации», заполнять содержание воспитания совместной с ними  выработкой социально значимых норм и ценностей, в том числе «Я» и «Другой» (одноклассники школьника и учитель) [2, с. 3].

Вместе с тем, результаты нашего исследования показывают, что одной из проблем современных школьников является неудовлетворенность межличностными отношениями, которые у них складываются в образовательном пространстве школы, а также характером их взиамодействия. По данным наших исследований, около 40 % учащихся начальной школы больше всего хотят, чтобы «наш класс был дружнее», «учителя нас уважали, считались с нами», «чтобы были хорошие отношения со всеми». Около 80 % педагогов также отмечают трудности ребят в общении, которые выражаются в том, что «не умеют договариваться», «часто ссорятся друг с другом», «не умеют рассказывать о себе», «не раскрывают в общении с другими свои положительные стороны».

Самыми распространенными причинами трудностей межличностных отношений учащихся начальных классов, которые являются с одной стороны факторами, затрудняющими взаимодействие, а с другой стороны следствием недостаточной его организации.

1.Агрессивное поведение одноклассников. Около 22 % учащихся отметили этот факт как отрицательно влияющий на их самочувствие, отношение к одноклассникам: «Моя соседка по парте все время мне грубит, кричит, толкается» (Дима В.); «На перемене драки устраивают» (Катя П.); «Не играют, а бьют и обзываются» (Аня Д.). Агрессия одних учеников по отношению к другим приводит к тому, что у 97,5 % школьников сформирована стойкая антипатия к таким одноклассникам. В этих условия трудно осуществлять работу по созданию учебного коллектива, и учитель, не осознающий особой важности решения этой задачи, пускает это дело на самотек. По образному выражению Н. К. Крупской, школьники в этом случае многие годы учатся «не вместе, а в одной комнате».

2.Отождествление оценки личности ребенка с оценкой успешности его обучения. Заметная группа детей (16,6 %) выделяет неуспешность в учебе как фактор негативного отношения к сверстнику. Например: «Он плохо пишет», «Его сильно учительница ругала», «В нашем классе есть плохие ребята — они двойки получают» и т. д. Таким образом, для современных младших школьников характер общения и взаимодействия с одноклассниками является более важным фактором оценки школы, чем успешность в учении.

3.У первоклассников в адаптационный период нередко обнаруживается непривлекательность в общении с одноклассниками, связанная с их незнанием, поэтому во взаимоотношениях детей имеют четкие доминанты «старых», хорошо известных друзей: «Лучший друг — из другого класса», «С подружкой из соседнего подъезда всегда не скучно, поиграть можно, а в этом классе не с кем» и т. д.

4.Проблемы межличностных отношений школьников и учителя. На вопрос: «Хотел бы ты, чтобы в следующем учебном году в классе был другой учитель? Почему? 83,3 % учеников ответили отрицательно. Из них 61,1 % указали на положительное отношение к учителю («Учительница самая лучшая», «Учитель сейчас мне нравится»). Интересно, что некоторые дети не высказывали однозначно положительную оценку. Свое истинное отношение они скрывали за словами не знаю, привык к учителю. Это может говорить и о скрытых отрицательных моментах: старается не выводить в план сознания свое восприятие учителя как агрессивного человека, страх взаимодействия с учителем, преобладание вербальной агрессии, нехватки положительного эмоционального отношения  со стороны взрослого.

Проблемы межличностных отношений между школьниками и учителями наблюдались у 47 % опрошенных, что свидетельствует об общей тенденции современного начального образования — строить процесс обучения в парадигме объект объект, лишь декларируя идею личностно-ориентированного образования и его субъектную сущность.

22 % учащихся, отрицательно ответивших на вопрос «Хотел бы ты, чтобы в следующем учебном году был другой учитель? Почему?» объяснили свой ответ, используя как негативные, так и позитивные характеристики. Для одних смена классного руководителя не приведет к изменению стиля и обстановки ученья, так как они ассоциируют одну, известную им личность учителя со всеми другими. Например: «Учителя все одинаковые — орут постоянно». Для других проблемы привыкания к классному руководителю были настолько сложны, что повторять этот опыт дети не хотят («Долго привыкала к учителю, не хочу привыкать к другой»). Третьи ориентируются на личные отношения, которые сложились с учителем: «Учительница добрая». 16,7 % учащихся хотели бы сменить учительницу, при этом приводя весьма разные аргументы: «Тогда все будет нормально! Другой класс будет! Хулиганов не будет!», «Лучше будет!», «Уроков будет меньше задавать на дом — не буду уставать», «Своим детям подскажу, к какой учительнице пойти учиться», «Мужики хорошо учат — они ругают, но так учат!»  Анализ ответов на этот вопрос свидетельствует, о том, что положительная адаптация к учителю наблюдается у 61,1 % учащихся, отрицательная — у 38,9 %.

5.Многие младшие школьники считают объективными такие качества учителя, как строгость, крикливость, агрессивность и т. п.Оценивая адекватно отрицательные качества педагога, большинство учеников все же хочет видеть на его месте другого. Такое же отношение обнаружилось к родственникам как организаторам обучения — у 22 % школьников выявилось отрицательное отношение к ним как руководителям процесса обучения: «Ни за что! Дома меня достают, пугают, трудно с ними», «Мама орать тоже будет, а бабушка не понимает ничего». В этих ответах чувствуется некоторая безысходность в принятии педагога, т. е. учащиеся не хотят заменить его не потому, что он им нравится, а потому, что ему нет альтернативы как руководителю обучения даже вреди самых близких людей. Это явление переходит из педагогического в социальное: в умах большинства учащихся менталитет учителя включает отрицательные характеристики, тогда как личность учителя не совместима с агрессивностью, недоброжелательностью, грубостью. Зародившись уже в условиях дошкольного учреждения и семьи, это явление углубляется в школе и становится основным критерием учителя: «Если обучает, то кричит, ругает, обижает...», «Нельзя злить учителя плохим поведением и учебой, а то она к тебе будет также относиться». Выход из этого положения — в профессиональном совершенствовании педагога, развитии его готовности к педагогическому общению, в активном использовании парной, групповой, коллективной работы, как на уроке, так и во внеклассной работе. В результате применения таких форм организации обучения и общения меняется роль педагога: он становится помощником, соучастником, наблюдателем.

Если младший школьник не удовлетворен межличностными отношениями с учителем, то значит, у него деформируется представление о себе как об ученике, ролевые отношения учитель ученик складываются неблагополучно, на неуспешном фоне, он не чувствует эмоционального комфорта в общении с педагогом. Безусловно, что организовать продуктивное межличностное взаимодействие школьников и создавать условия для личностного развития каждого ребенка способен только педагог, обладающий компетентностью в области педагогики и психологии межличностных отношений, высоким уровнем коммуникативной культуры.

Список литературы:

1.Мудрик А. В. Введение в социальную педагогику. 2-е изд., перераб. М.: Московский психолого-социальный институт, 2009. 568 с.

2.Шакурова М. В. Социальное воспитание в школе: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под. ред. А. В. Мудрика. М.: Издательский центр «Академия», 2004. 272 с.

3.Ясницкая В. Р. Социальное воспитание в классе: Теория и методика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. А. В. Мудрика. М.: Издательский центр «Академия», 2004. 352 с.

Проголосовать за статью
Дипломы участников
У данной статьи нет
дипломов

Оставить комментарий

Уважаемые коллеги, издательство СибАК с 30 марта по 5 апреля работает в обычном режиме