МЕСТО ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЭТИКИ В СТРУКТУРЕ ЭТИЧЕСКОЙ НАУКИ

Тальков Сергей Викторович

аспирант, ассистент ПГСГА, г. Самара

E-mail: sergey.talkov@mail.ru

Социально-экономические преобразования, происходящие в современной России, связанные с переходом к рыночной экономике, существенным образом повлияли на переоценку ценностей российского общества. Государство и общество заинтересованы в духовном единстве народа в актуализации моральных ценностей. Формирование данных ценностей основывается на целенаправленной воспитательной деятельности, осуществляемой главным образом школой. Эффективность воспитательной деятельности во многом зависит от готовности учителя к реализации ценностей педагогической морали.

Решение задачи по формированию готовности будущего учителя к реализации ценностей педагогической морали требует раскрыть содержание понятий «педагогическая мораль», «ценность педагогической морали». Прежде чем раскрыть содержание данных понятий, следует выявить место педагогической этики в структуре этической науки. В этой связи целесообразно начать исследование с определения объекта и предмета этики, затем определить место педагогической этики в структуре этической науки. В виду концентрации нашего внимания на исследовании педагогической этики, как неотъемлемой части этической науки, мы не затрагиваем проблемы генезиса этики. Тем не менее, необходимо остановиться на вопросе определения объекта изучения этики и задач данной науки.

Термин «этика» этимологически восходит к древнегреческому слову ethos, которое первоначально (в частности, еще в «Илиаде» Гомера) обозначало местопребывание, совместное жилище. Впоследствии это слово приобрело новые значения: обычай, темперамент, характер, образ мысли. Античная философия придала ему терминологический смысл, обозначив таким образом природу, устойчивый характер того или иного физического или социального явления. В этимологии слова «этос» зафиксировано то важное наблюдение, что обычаи и характеры людей рождаются в совместном общежитии, говоря языком современной социологии, пространственная близость вызывает аттракцию [4. с. 8]. Впоследствии этика приобрела значение философской дисциплины, на сегодняшний день этика является наукой о морали. Таким образом можно подчеркнуть, что этика развивалась в соответствии с генезисом философии и человеческого общества, на сегодняшний день занимает особое место в науке и социуме.

Этика, как и любая другая научная дисциплина, решает ряд социальных задач, специфика данных задач, во многом определяется тем, что все области совместной жизни, опосредованные сознанием, включая политику, экономику, зависят от решений и выбора людей, меры их добродетели [5]. При создании новой искусственной реальности — культуры, происходит утверждение в общественной жизни определенных социальных норм, которые, по мнению А. В. Разина, «воспроизводятся в жизни различных групп, социально-исторических общностей и являются способом передачи канонизированного в данной культуре представления о должном» [7, с. 20]. Таким образом, основной социальной задачей этики является сохранение и передача представлений человека и всего общества о должном, о наиболее приемлемых способах жизнедеятельности. Данные представления формируют устойчивые ожидания одних людей относительно возможного или обязательного поведения других.

Этика, как научная дисциплина, также должна иметь определенный объект и предмет исследования. Современные ученые считают, что объектом этики выступает мораль [3, с. 5], а предметом — поле морального выбора человека, изучение тех средств, с помощью которого он совершается [7, с. 15].

В современной науке существует два подхода к исследованию морали. Первый подход, в рамках которого объект этики трактуется как особый вид нормативной регуляции, представлен в работах Л. М. Архангельского, О. Г. Дробницкого и др. Второй подход, где мораль выступает как особый способ духовно-практического освоения мира, представлен в работах А. В. Разина, А. А. Гусейнова, Ю. А. Смоленцева, А. И. Титаренко, Ф. Н. Щербака и др.

В рамках первого подхода мораль есть специфический способ регуляции поведения и деятельности человека. О. Г. Дробницкий подчеркивал, что в обществе действует множество различных способов нормативной регуляции, условно разделенных на институциональные и неинституциональные. К институциональным способам относятся право, организационные и административные нормы, то есть те способы регуляции, которые образуются посредством определенной институциональной деятельности. Неинституциональные нормы формируются в процессе совместной жизнедеятельности людей, постепенно накапливаются в социальном опыте. Нормативные стандарты поведения закрепляются как в массовой и индивидуальной психике, привычках и сознании людей, так и в их взаимных отношениях, способах общения и взаимодействия. Эти межличностные и массовые взаимоотношения осуществляют функцию социального контроля, которую в институциональных регуляциях выполняют учреждения [6, с. 239—240].

В рамках второго подхода, как уже было отмечено, мораль есть особый способ духовно-практического освоения мира. А. В. Разин отмечает, что духовно-практическое освоение является важным способом практической адаптации человека к действительности, которая всегда осуществляется на основе сознания. Обычная для природного мира адаптация к среде обитания превращается у человека в конструктивную деятельность, выражается в создании искусственной окружающей среды, свойства которой становятся не только прогнозируемыми, но и отвечающими желаниям человека, созданными в соответствии с его собственными ценностными представлениями. Мораль выражает важнейшую сторону этой новой реальности, так как в ней вырабатываются такие понятия, которые позволяют людям сплотиться в единое целое, обрести общий смысл бытия и иметь достаточно надежные гарантии устойчивости их поведения в отношении друг друга [7, с. 380].

Осмысление двух концепций морали, показывает, что сторонники подхода к морали как способу регуляции поведения человека в обществе, трактуют данный феномен как неинституциональный регулятор поведения людей. Сторонники подхода к объекту этики как к способу духовно-практического освоения мира считают, что мораль является естественным образованием при создании новой искусственной реальности, и создание данной окружающей среды выражается, прежде всего, в практически-ориентированном духовном отношении к миру.

Для нашего исследования важное значение имеет положение о взаимодополняемости двух концепций. Суть данного положения заключается в том, что два подхода к морали, которые имеют определенные различия, не должны противопоставляться друг другу, их следует взаимодополнять. Регулятивная функция морали должна совмещаться с ценностно-ориентирующей ее функцией [1, c. 21].

Действительно, мораль является важнейшим неинституциональным регулятором поведения индивидов в обществе, специфической формой общественного сознания, но и одновременно, выступает как необходимый способ достижения единства в обретении общего смысла бытия, является гарантом устойчивости поведения и деятельности индивидов при решении ими различных задач жизнидеятельности. 

Выявив два подхода к морали, осмыслим структуру этической науки и определим место педагогической этики в данной структуре. Анализ научной литературы показывает, что на сегодняшний день существует большое количество различных точек зрения относительно места педагогической этики в структуре этической науки. Некоторые ученые считают, что педагогическая этика является одним из элементов профессиональной этики, которая, в свою очередь, является частью прикладной этики. Другие ученые придерживаются точки зрения, что педагогическая этика непосредственно входит в структуру прикладной этики. Таким образом, все ученые, занимающиеся проблемами педагогической этики, считают, что педагогическая этика входит в прикладную этику.

К сторонникам концепции выделения педагогической этики в структуре профессиональной этики можно отнести Т. В. Мишаткину, И. Н. Кузнецова. К сторонником концепции выделения педагогической этики в структуре прикладной этики следует отнести Н. Д. Зотова, А. А. Гусейнова, В. Н. Назарова, Р. Г. Апресяна, В. Момова, В. И. Бакштановского, Ю. В. Согомонова, В. П. Бездухова. Различия в данных концепциях, во многом, определяются местом профессиональной этики в структуре этических знаний.

Сторонники подхода существования профессиональной этики как составной части прикладной этики аргументируют свою точку зрения, главным образом, через спецификацию морали в определенной сфере человеческой деятельности, что для каждой профессии, помимо общих моральных категорий, существуют свои профессиональные нормативы и свои моральные принципы.

Некоторые сторонники второй концепции указывают, что профессиональная этика не является составной частью прикладной этики и приводят в пользу своей точки зрения ряд аргументаций, касающихся, в основном, специфики предмета изучения прикладной этики и профессиональной этики.

Для нашего исследования целесообразно акцентировать внимание на осмыслении «теории взаимодействия этического и педагогического знания», разработанной В. П. Бездуховым.

Содержание данной теории определяется тем, что взаимодействие этики как теории морали и педагогической науки осуществляется не прямо, а посредством промежуточных связей, существующих между структурными компонентами этики. На прикладной уровне этика взаимодействует с педагогикой. Это проявляется в том, что при обосновании теоретической концепции учитель, преподаватель пользуется знанием о морали, системе нравственных ценностей, теорией оценки поведения, поступков и т.п. как «готовым» знанием, которое берет из теоретической этики. Педагогика не исследует мораль теоретически, однако учителям, чтобы овладеть знанием о гуманизме, о сущности и природе гуманизации образования, необходимы общетеоретические знания о морали.

Этика, по мнения ученого, изучая структуры нравственного сознания, устанавливая уровни его развития и этапы становления, не может проследить происходящие в нем изменения только с помощью своих средств. Педагогика разрабатывает различные технологические системы, обеспечивающие проникновение морали «внутрь» морального сознания, выясняет, какие средства, формы и методы обучения и воспитания или подготовки будущего учителя способствуют формированию ценностных ориентаций, гуманистической направленности ученика, его нравственного сознания.

Разрабатывая проблемы нравственного поведения, раскрывая сущность морального поступка, его структуру и оценки, проблемы морального выбора, этика предоставляет педагогике знания о нравственном качестве поведения, о системе нравственных ценностей. Учитель, осмысливая аспекты нравственного поведения, сообщает детям знание о системе ценностей, обосновывает их социальную значимость и организует их потребление школьниками.

Этика предоставляет педагогике знания о моральных нормах, учитель в своей практической деятельности обеспечивает их интериоризацию школьниками. Этика вскрывает сущность моральной рефлексии — учитель, включая детей в деятельность, общение, нравственную практику, «организует» сопереживание детей, дает им возможность отождествлять себя с ценностями. Кроме как с прикладной этикой, педагогика активно взаимодействует с нормативной и дескриптивной этиками. Нормативная и дескриптивная этики, учитывая изменения в социальной и нравственной практике жизни общества, определяют характер отношения учителя к ученику, их взаимоотношений, предписывая тем самым педагогу цели и задачи обучения и воспитания личности школьника [2, c. 62—71].

Педагогическая этика выступает как относительно самостоятельная отрасль знания в структуре этической науки, из этого следует, что объектом педагогической этики выступает педагогическая мораль. На основании определения объекта этики, выделенного из сочетания регулятивной и духовно-практической концепций морали, можно предположить, что педагогическая мораль является важнейшим неинституциональным регулятором поведения субъектов образовательного процесса. Одновременно педагогическая мораль выступает как необходимый способ достижения единства в обретении общей цели образования, является гарантом устойчивости поведения и деятельности субъектов при решении ими различных задач образовательного процесса. 

Таким образом, педагогическую этику целесообразно рассматривать как относительно самостоятельную систему внутри этической науки, которая активно взаимодействует с другими отраслями этики, в частности, прикладной этикой и профессиональной этикой. Следует отметить, что педагогическая этика взаимодействует с этикой, как на теоретическом, так и на практической уровнях.

Список литературы:

1.Бездухов А. В., Кондрикова А. Г. Теоретические основания формирования морального долга студента — будущего государственного служащего // Образование в современном мире: проблемы и перспективы: сборник научных статей. — Оренбург: ИПК ГОУ ОГУ, 2008. С. 14—22

2.Бездухов В. П. Вопросы теории взаимодействия этического и педагогического знания // Ю. Н. Кулюткин, В. П. Бездухов Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. Самара: Изд-во СГПУ, 2002. С. 62—71.

3.Блюмкин В. А. Этика и жизнь. М.: Политиздат, 1987. 111 с.

4.Гусейнов А. А. Введение в этику. М.: Изд-во Московского ун-та, 1985. 208 с.

5.Гусейнов А. А. Этика и мораль в современном мире // Этическая мысль: современные исследования. М.: Прогресс-Традиция, 2009. С 5—18

6.Дробницкий О. Г. Моральная философия: избр. труды. М.: Гардарики, 2002. 523 с.

7.Разин A. B. Этика: учебник для вузов. — 3-е изд., перераб. М.: Академический Проект, 2006. 624 с.