ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОДЕРЖАНИЯ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

Смирнова Татьяна Юрьевна

преподаватель кафедры профессиональной лингводидактики

Северного Арктического Федерального университета, г. Архангельск

E-mail: smirnotatyana@yandex.ru

Вступление России в единое европейское образовательное пространство, смена парадигмы образования с традиционной на личностно-ориентированную требуют обновления содержательных аспектов подготовки специалистов с высшим образованием, в том числе будущих учителей иностранных языков. В связи с этим, в настоящее время разрабатываются различные теоретико-методологические подходы и принципы отбора содержания образования.

Акмеологический подход к содержанию образования(Н. В. Кузьмина, А. А. Деркач., А. А. Реан, В. Н. Максимова) нацелен на «вооружение субъектов образовательного процесса теорией и технологиями успешной реализации творческого потенциала человека в различных сферах деятельности, в том числе и в избранной профессии» [2, с. 7]. Греческое слово «acme» означает «вершина, наивысший уровень достижений». «Духовными» продуктами образования становятся физические, психические, акмеологические новообразования, такие как знания, компетентность, мастерство [2, с. 6].

Компетентностный подход к содержанию образования (И. А. Зимняя, А. В. Хуторской, Р. П. Мильруд, Э. Ф. Зеер) нацелен не столько на передачу будущим специалистам определённых знаний, умений, навыков, сколько на развитие профессиональной компетентности. Профессиональную компетентность будущих учителей иностранных языков составляют такие компетенции, как языковедческая, психолого-педагогическая, социальная, методическая, коммуникативная, лингвистическая, социокультурная, стратегическая,  компенсаторная, лингвострановедческая, межкультурная.

Культурологический подходк содержанию образования (О. В. Леонтьева, Г. И. Гайсина, Л. В. Хведченя) направлен на формирование человека культуры, которая понимается как интегративная сфера, объединяющая материальные, духовные продукты человеческой деятельности и самого культурогенного субъекта — человека, творящего культуру и творимого ею. Содержанием иноязычного образования является иноязычная культура — «часть культуры (духовного богатства), которую способен дать человеку процесс иноязычного образования в познавательном (культурологическом), развивающим (психологическом) и обучающем (социальном) аспектах» [9, с. 44].

При деятельностном подходе к определению сущности содержания образования, как отмечают И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, А. В. Петровский, В. С. Леднёв., «абсолютной ценностью являются не отчуждённые от личности знания, а сам человек» [7, с. 34]. По мнению В. С. Леднёва, содержание образования — это процесс прогрессивных изменений свойств и качеств личности, необходимым условием которого является организованная деятельность [7]. Основополагающим принципом отбора и организации содержания иноязычной подготовки будущего учителя является, согласно В. Н. Карташовой, диалогическое взаимодействие [5, с. 96].

Личностно-ориентированныйподход к образованию (Е. В. Бондаревская, И. А. Зимняя, И. С. Якиманская и др.) основывается на принятии  ценности и индивидуальности каждого человека. Принципы отбора содержания иноязычной подготовки будущего учителя: субъектность, проблемность, диалогичность, приемлемость учебного материала «с точки зрения возрастных, когнитивных и коммуникативных особенностей обучаемых» [5, с. 97]. По мнению Ю. В. Кремлевой, «актуализация субъектного опыта позволяет студентам найти в учебной дисциплине то содержание, которое выступает основой их творческого и интеллектуального развития» [6, с. 78].

На основе личностно-ориентированного, культурологического и деятельностного подходов реализуется антропологический подход к содержанию образования (Б. М. Бим-Бад, В. А. Сластёнин, В. В. Краевский и др.), основывающийся на целостном, системном знании о человеке. Содержание профессиональной подготовки студентов представляется в виде системы модулей (социогуманитарного, культурологического, социально-психологического), отражающих «взаимосвязь становления специалиста с природой, обществом, культурой» [8, с. 53].

Аксиологическийподход при отборе содержания лингвистического образования «предполагает ориентацию на ценности диалога культур, что на практике означает отражение в содержании лингвистических дисциплин, аксиологических реалий иноязычной и родной культуры: истории, национального характера, достижений в различных сферах обеих культур» [10, с. 403]. Реализация данного подхода требует опоры на следующие принципы: принцип учёта социальных условий и потребностей общества; принцип доступности и природосообразности содержания лингвистического образования; принцип соответствия содержания лингвистического образования целям выбранной модели образования; принцип единства содержательной и процессуально-деятельностной сторон обучения [10, с. 405].

Исходя из того, что частью содержания образования является содержание обучения, мы считаем целесообразным выделить ряд методологических подходов к содержанию иноязычного обучения. 

Лингвострановедческий подход к содержанию обученияиностранному языку (В. Г. Костомаров, Е. М. Верещагин) явился первой попыткой интегрированного изучения языка и культуры. Данный подход ставит на первое место национально-культурную семантику языка, то есть содержание, восходящее к особенностям экономики, географии, общественного устройства, фольклора, литературы, всех видов искусства, науки, к подробностям быта, обычаям народа — носителя соответствующего языка. 

Лингвокультурологический подход к содержанию обученияиностранному языку (В. Н. Телия, В. В. Воробьев, В. П. Фурманова) акцентирует внимание на изучении языковых единиц, «которые приобрели символическое, образно-метафорическое значение в культуре (безэквивалентная лексика, архетипы, мифологемы, обряды, закрепленные в языке; фразеологический фонд языка; эталоны, стереотипы, символы)» [3, с. 279].

Представителя глобального подхода считают, что в содержание обучения иностранному языку должны входить сведения о многополярности мира, об огромном разнообразии и самобытности существующих в мире народов, языков и культур, а также темы, вскрывающие социальные пороки современного общества, различные события международной значимости, глобальные проблемы (экономические, социальные, экологические), их причины и способы разрешения [4, с. 41—42].

Социокультурный подход к содержанию обученияиностранному языку (Сафонова В. В.) ориентирован на обучение межкультурному иноязычному общению в контексте «диалога культур», в рамках «социально-педагогических доминант педагогики гражданского мира и согласия, аккумулирующей идеи общепланетарного глобализма, гуманизации, культуроведческой социологизации целей и содержания обучения иностранному языку» [3, с. 279].

Представители синергетического подхода к содержанию обучения считают, что при построении современных учебных программ необходимо учитывать то, что «преподаватель не способен отслеживать абсолютно все изменения, происходящие в мире науки, и оперативно вносить их в содержание обучения» [1, с. 35]. Необходимо переносить акцент на обучение способам самостоятельного поиска нужной информации, на выработку «умения быстро ориентироваться в лавинообразно возрастающем потоке знаний» [1].

Таким образом, современные методологические концепции создают прочный научно-теоретический фундамент для построения содержания лингвистического образования, обеспечивающего подготовку грамотных специалистов общеевропейского уровня.

Список литературы:

1.Беленкова Ю. С. Синергетический подход к системе обучения иностранным языкам // Вестник Самарского государственного технического университета. Серия: Психолого-педагогические науки. 2007. № 1. С. 35—38.

2.Бочарова Е. П. Акмеологический подход к образованию// Гуманитарные исследования в Восточной Сибири и на Дальнем Востоке. 2008. №4. С. 5—9.

3.Дикова Е. С. Межкультурный подход в преподавании иностранного языка в неязыковом вузе // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. 2008. № 88. С. 276—281.

4.Исмаилов Э. Э. «Глобалистический» подход в обучении иностранным языкам // Высшее образование сегодня. 2007. № 6. С. 40—42.

5.Карташова В. Н. Методологические подходы к профессиональной подготовке будущего учителя иностранного языка для младших школьников // Психология образования в поликультурном пространстве. 2008. Т. 2. № 3—4. С. 94—99.

6.Кремлева Ю. В. Модель развития иноязычной речевой деятельности на основе личностно-ориентированного подхода // Мир науки, культуры, образования. 2010. № 4. С. 77—80.

7.Кузнецов Ю. Ф. Деятельностный подход к учению и основные категории педагогики // Специальное образование. 2006. № 6. С. 29—38.

8.Ломакина И. С., Дуранов М. Е. Антропологический подход и профессиональная подготовка студентов // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия: Образование, здравоохранение, физическая культура. 2005. Т. 2. № 4. С. 52—55.

9.Решетова О. П. Межкультурная парадигма — новый подход в преподавании иностранного языка // Мир науки, культуры, образования. 2007. № 2. С. 43—46

10.Янкина Н. В. Аксиологизация лингвистического образования в университете // Вестник Оренбургского государственного университета. 2011. № 121. С. 401—406.