ТЕНДЕНЦИИ УМЕНИЯ УЧИТЬСЯ КАК ВАЖНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ

Пукевичюте Виргиния Юрате

доктор социальных наук, доцент, Вильнюсский университет,

 г. Вильнюс, Литва

E-mail: virginija.jura@gmail.com

Во времена, когда глобализация, мобильность, интеграционные процессы и распространение новейших информационных и коммуникационных технологий становятся приоритетом на всех уровнях жизни и деятельности человека, когда знания играют важную роль и их количество стремительно растет, возникает потребность непрерывного образования, а это означает изменение установки индивидуума к (об)учению и развитие способностей и умений «нового поколения», т. е. компетенций, необходимых для содержательной жизни и деятельности в современном обществе.

Термин «компетенция» можно встретить в различных областях и контекстах. В области образования компетенция находиться в связи со всеми знаниями, способностями, интересами и потребностями человека, которые объединяют познавательные, ценностные, эмоциональные и мотивационные аспекты деятельности, потому является объектом исследования в различных сферах науки, а особенно в области профессионального образования.

Компетенции успешно формируются и развиваются, разрешая проблемы в ситуациях, имеющих смысл для учащегося, когда он может рационально, планомерно и осмыслено действовать. Обучение является субъективным предметом, и деятельность, назначение приоритетов учащегося основано на его взглядах на окружающий мир. Поэтому важно определить факторы, которые создают условия для умения учиться. Кроме того, необходимо не только различить, понять и оценить факторы, которые влияют на самообучение каждого человека, а также осознать их индивидуальную важность и значимость, но и поощрять способности и потребности человека двигаться в правильном направлении, обеспечивая эффективное обучение. Таким образом, можно выделить факторы, которые важны для умения учиться.

Умение учиться неотделимо от идей самостоятельного, саморегулирующего, автономного обучения, которые одним из первых описал американский ученый А. Таф [23], обосновывая свои исследования когнитивными и метакогнитивными аспектами обучения. Другой американец М. Ноулз [7] дополнил мысли и идеи своего коллеги, утверждая, что саморегулируемое обучение является процессом, при котором человек самостоятельно ощущает потребность к самообучению, намечает цели самообучения, мобилизует человеческие и материальные ресурсы, подбирает соответствующие стратегии обучения и контролирует самообучение.

В настоящее время есть много иностранных ученых [1; 3; 8; 13; 16; 18; 19; 20; 24], изучающих различные аспекты самостоятельного, автономного и т. д. обучения, которые наметили вехи и принципы для умения учиться.

Таким образом, как в нормативных документах, так и в научных источниках можно заметить значительный интерес к развитию компетенции умения учиться, также очевидно значение этих идей, которые рассматриваются как процесс непрерывного обучения.

Поэтому понятна необходимость выявлять способности и готовность к развитию вышеупомянутых умений у различных групп учащихся. Тем более, что исследования в сфере компетенции умения учиться дают направления и выявляют стратегии, которые помогут их совершенствовать не только в университетах, но, прежде всего, в общеобразовательных школах.

Следовательно, проблема исследования может быть выражена следующими вопросами: а) какие компоненты составляют компетенцию умения учиться и б) как они коррелируют между собой.

Объектомэтой статьи является компетенция умения учиться, а главной целью — стремление выявить особенности компетенции умения учиться.

Задачи даннойработы: 1) раскрыть концепцию компетенции умения учиться и её составные части; 2) выявить статистические связи между вышеупомянутыми компонентами.

В исследовании были использованы следующие методы:

Сравнительный анализисточников научной литературы, интерпретация, формулирование выводов.

Количественные методыисследования — опрос в письменной форме — анкета закрытого типа, составленная автором этой статьи [15, с. 17‑25] на основе разработанной теоретической эмпирической модели с целью расследовать умение учиться на уровне компетенции.

Анкета состоит из шести частей (в общей сложности 78 закрытых вопросов по шкале Лайкерта), назначенных для исследования каждой составной компетенции умения учиться.

Статистические методы анализа: линейная корреляция Пирсона между коэффициентом переменных (r) для определения статистически значимых связей между переменными и прочности этих связей. Данные обработаны SPSS программой 17.0 версии.

Во время исследования было опрошено 356 первокурсников (второй семестр) из пяти университетов Литвы.

Компетенция умения учиться и её составные части.

Различные ученые интерпретируют умение учиться по-разному. Например, умение учиться это: а) обучение, основанное на всех органах чувств [9]; б) форма обучения, которую, учитывая мотивацию, учащийся подбирает самостоятельно, применяет различные средства самоуправления и контроля учебного процесса [17]; в) сознательное изучение приемов, методов и стратегий, формирование установок для эффективной организации обучения, сбора, обработки, сохранения и использования знаний, где внимание и концентрация воли, мотивация и самоконтроль придает направленность этим процессам [5]; г) социальный и интерактивный процесс самонастройки, активного конструирования знаний [10]; д) »личные желания и готовности брать на себя новые задачи, способность контролировать когнитивные и эмоциональные процессы обучения и применение приобретенных навыков в различных контекстах» [14, с. 1303]; е) способность и готовность инициировать и завершить процесс обучения, управлять временем и информационными ресурсами, организовать, осмыслить самообучение и собственные потребности и научиться преодолевать препятствия [2].

Таким образом, умение учиться включает следующие основные элементы: (1) планирование самообучения, (2) организацию, (3) проверку достижений, самоконтроль, самооценку, обоснованных на знаниях, навыках, способностях и реализующихся на основе положительных установок.

Значит можно делать вывод, что умение учиться означает способность и готовность учащегося намечать цели к самообучению и планировать соответствующие шаги обучения, самостоятельно или вместе с другими учащимися найти информацию для обучения и решения проблем, самокритично обдумать самообучение. Следовательно, учащийся может подготовиться к реализации требований, предъявляемые жизнью, если учебные заведения будут способствовать и развивать личные, социальные, этические навыки, помогут развивать уверенность в себе, сознательно вникать в знания, навыки и способности, необходимые для будущей профессиональной деятельности.

На основе различных теорий об умении учиться, как о компетенции, автором этой статьи была создана гипотетическая модель компетенции умения учиться и намечены циклы её формирования.

Основа этой модели состоит из 4 тесно взаимосвязанных компетенций, которые интегрируют различные мотивационные, социальные, когнитивные, метакогнитивные аспекты процесса обучения:

1.Понятие и осмысление важности умения учитьсяочень значимы для процесса самообучения и создают предпосылки для начала этого процесса, иначе невозможно было бы говорить о каком-либо сознательном и целенаправленном обучении. Потребность учиться может возникнуть на основе интересов или стремлений к какой-либо цели, это значит, внутренней или внешней мотивации [11; 22].

2.Умение самостоятельно планироватьучебный процесс, которое состоит из двух частей:

·(2.1) Способность наметить учебные цели,по мнению Р. Марзано [11], поощряет индивидуум использовать свою метакогнитивную систему, которая на ранней стадии помогает прояснить то, что вы хотите достичь и что вы намерены претворить в жизнь. Обладая этими умениями, учащийся сумеет не только определить цели обучения, но также обеспечить и разработать руководящие принципы, направленные на достижение цели реализации желаемых результатов.

·(2.2) Подбор стратегий для достижения намеченных целейпредопределяет то, что учащийся на когнитивном уровне понимает их разнообразие и точно выбирает нужную в соответствии с намеченными целями обучения. На метакогнитивном уровне он в состоянии оценить преимущества индивидуальных учебных стратегий для достижения целей и объединить их с уже существующим опытом. Эти умения становятся особо значимы, когда учащийся обретает больше самостоятельности, свободы и ответственности при планировании, организации и контроле своего самообучения.

3.Способность самостоятельно организовать учебный процессвключает в себя пять основных элементов: (а) планирование времени обучения как стратегия, сочетающая знания, навыки, готовность планировать временные ресурсы, другими словами, выбрать самое подходящее время для эффективной работы и отдыха, (б) приведение в порядок места для учебы и создание благоприятной учебной среды, (в) сосредоточение внимания на учебу, следовательно, мобилизация всех внутренних сил на целесообразное и сознательное обучение с упором на конкретные задачи обучения, активизирование имеющихся знаний, (г) поиск и отбор информационных источников как дополнительного учебного материала, (е) выбор стратегий обучения, т. е.: (1) применение подлинных методов обучения, основанных на знаниях учащихся об индивидуальных типах интеллекта и стилей обучения, (2) использование стратегий действенного запоминания, включая способы получения информации, ее обработки и использования на практике, (3) контроль усвоения учебного материала, другими словами, активное наблюдение индивидуальных успехов в учебе и успешного понятия учебного материала.

4.Способность адекватно оценить и анализировать учебный процесс, во-первых, дает возможность определить различие между запланированной целью обучения и достижения [12; 21; 22], а человек, имеющий конкретные цели и понимающий, как эти цели могут быть достигнуты, испытывает удовлетворение своей деятельностью [6]. Во-вторых, метакогнитивый анализ ученая А. Л. Браун [4, с. 74] описывает, как умение предвидеть ограничения способностей системы, понять свои способности и возможности, выявить и решить проблемы, выбрать и координировать необходимые стратегии решения этих проблем, наблюдать и контролировать эффективность выбранных стратегий и решений, дать оценку этим операциям, учитывая успехи или неудачи.

Способность выполнить метакогнитивный анализ является не только последним элементом всего цикла, но и связуемой нитью начала следующего цикла, потому что, как показывают представленные модели, процесс формирования умений учиться является круговым процессом. На основе осмысления достижений обучения и причин, которые привели к конкретным результатам, намечаются новые цели и цикл начинается снова в стремлении к конечной цели, а конкретно, к компетенции умения учиться.

Таблица 1.

Корреляции между составными частями компетенции умения учиться

** p = 0,000

Ссылаясь на данные таблицы, компоненты компетенции умения учиться тесно связаны между собой, а способности студентов к организации процесса обучения выявились как наиболее эффективные. Очевидно, что наиболее тесными корреляциями респонденты связывают возможность планировать и организовывать свое собственное обучение (r = 0,687, р = 0,000). Таким образом, умение учиться оказывает существенное влияние на формирование этой компетенции у испытуемых. Кроме того, сильные корреляции были обнаружены между способностью оценивать и анализировать свое собственное обучение, а также его организовать (r = 0,657, р = 0,000) и планировать (r = 0,630, р = 0,000). Результаты исследования показывают, что осмысление важности учебного процесса выявило более слабые связи с другими компонентами компетенции умения учиться. Тем не менее, эти цифры показывают достаточно сильные связи.

Выводы

·Очевидно, что умение учиться означает не только овладение обучаемым предметом, знаниями и т. д., но и приобретение знаний, что касается учебного процесса, учебных целей, стратегий, возможностей и умений эффективного их использования. Но самое главное в том, что эта компетенция создает все возможности лучше постичь свои физические, умственные, духовные силы и их использовать в учебном процессе.

·Умение учиться занимает видное место среди других компетенций и в качестве ключевого компонента интегрируется в программы всех преподаваемых предметов. Таким образом, создаются условия для каждого учащегося не только овладеть преподаваемым предметом, когнитивными навыками, но и научиться планировать, организовывать, контролировать, корректировать и рефлектировать учебный процесс, другими словами, это обозначает развитие метакогнитивных способностей.

·Умение учиться объединяет способности и стремления учащихся глубже осознать важность обучения, научиться намечать ясные учебные цели, выбирать надлежащие стратегии для достижения этих целей, эффективно организовать, понять и быть в состоянии адекватно оценивать и анализировать самообучение, а так же планировать следующие шаги к намеченной цели.

·На основе результатов исследования можно констатировать, что более всего коррелируют способности студентов планировать и организовать самообучение. Почти такими же крепкими узами связывают респонденты умение организовать, оценивать и анализировать свой учебный процесс. Наиболее слабые связи с другими составными частями компетенции умения учиться раскрыли способности учащихся осмыслить важность этого процесса, т. е. умения учиться.

Список литературы:

1.Artelt C., Moschner B. Lernstrategien und Metakognition: Implikationen für Forschung und Praxis —Einleitung. In C. Artelt & B. Moschner (Hrsg.), Lernstrategien und Metakognition: Implikationen für Forschung und Praxis. Berlin: Waxmann, 2005. S. 7—11.

2.Bendrieji Europos kalbų mokymosi, mokymo ir vertinimo metmenys. Vilnius: Firidas, 2008. 338 p.

3.Boekaerts M., Corno L. Self-regulation in the classroom: A perspective on assessment and intervention. Applied Psychology: An International Review,54(2), 2005. P. 199—231.

4.Brown A. L. Metakognition, Handlungskontrolle, Selbststeuerung und andere, noch geheimnisvollere Mechanismen. In F. E. Weinert & R. H. Kluwe (Hrsg.), Metakognition, Motivation und Lernen. Stuttgart: Kohlhammer, 1984. S. 60‑109.

5.Chott P. O. Das Lehren des Lernens Förderung der Methodenkompetenz in der (Grund-) Schule. PÄDForum 26./11.Jg. 1998/H2/, 1998. S. 174—180.

6.Csikszentmihalyi M. Flow —das Geheimnis des Glücks. Stuttgart: Ernst Klett, 2007. 425 S.

7.Knowles M. Self directed learning. Chicago: Follet, 1975. 135 p.

8.Konrad K., Traub S. Selbstgesteuertes Lernen in Theorie und Praxis. München: Oldenbourg, 1999. 160 S.

9.Leitner S. Išmokime mokytis. Vilnius: Vaga, 1998. 319 p.

10.Mandl H., Krause U.-M. Lernkompetenz für die Wissensgesellschaft (Forschungsbericht Nr. 145). München: Ludwig-Maximilians-Universität, Lehr-stuhl fürEmpirische Pädagogik und Pädagogische Psychologie, 2001. 31 S.

11.Marzano R. J. Naujoji ugdymo tikslų taksonomija. Vilnius: Žara, 2005. 154 p.

12.Nenniger P. Von der summativen zur strukturellen Betrachtung des Unterrichts: Zu den theoretischen Folgen des methodologischen Zugangs in der Unterrichtsforschung. Empirische Pädagogik, 7 (1), 1993. S. 21—35.

13.Pintrich P.R. The role of goal orientation in self-regulated learning. //In M. Boekaerts, P.R. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation. San Diego: Academic Press, 2000.P. 451—502.

14.Pradinio ir pagrindinio ugdymo bendrosios programos. Vilnius: ŠPC, 2008. 1323 p.

15.Pukevičiūtė V. Mokymosi mokytis kompetencij25 ugdymo aspektu.  Acta Paedagogica Vilnensia. T. 19, Vilnius: VU, 2007. P. 17—25.

16.Rheinberg F.Motivation. 2. überarbeitete und erweiterte Auflage. Stuttgart, Berlin, Köln: Kohlhammer, 2008. 248 S.

17.Schiefele U., Pekrun R. Psychologische Modelle des fremdgesteuerten und selbstgesteuerten Lernens. In F.E. Weinert (Hrsg.), Enzyklopädie der Psychologie. Pädagogische Psychologie. Bd 2. Psychologie des Lernens und der Instruktion. Göttingen: Hogrefe, 1996. S. 249—278.

18.Schraw G., Crippen K.J., Hartley K. Promoting self-regulation in science education: Metacognition as part of a broader perspective on learning. Research in Science Education, 36, 2006.  P. 111—139.

19.Schunk D.H. Social cognitive theory and self-regulated learning. In B.J. Zimmerman & D. H. Schunk (Eds.), Self-regulated learning and academic achievement: Theoretical perspectives.Mahwah: Erlbaum, 2001. 336 S.

20.Simons P. R. J. Lernen selbstständig zu lernen —ein Rahmenmodell. In H. Mandl, H.F. Friedrich (Hrsg.), Lern- und Denkstrategien. Analyse und Intervention. Göttingen: Hogrefe, 1992. S. 251—264.

21.Straka G.A. Von der Klassifikation von Lernstrategien im Rahmen selbstgesteuerten Lernens zur mehrdimensionalen und regulierten Handlungs-episode. ITB-Forschungsberichte 18/2005. Bremen: ITB, 2005. 29 S.

22.Straka G.A., Gramlinger Fr., Delicat H., Plaßmeier N. Der Beitrag des Handelns in Übungsfirmen zum Aufbau von Lern- und Arbeitstechniken. In: Reinisch, Bader & Straka (Hrsg.): Modernisierung der Berufsbildung in Europa. Neue Befunde wirtschafts- und berufspädagogischer Forschung. Leske + Budrich, Opladen, 2001. S. 73—86.

23.Tough A.M. The adult’s learning projects. A fresh aproach to theory and practice in adult learning. Toronto/Ontario: The Ontario Institute for Studies inEducation, 1971. 185 p.

24.Wolters C.A. Regulation of motivation: Evaluating an underemphasized aspect of self-regulated learning. Educational Psychologist, 38(4), 2003. S. 189—205.