ОСОБЕННОСТИ  КОПИНГ-СТРАТЕГИЙ  У  ПЕДАГОГОВ  С  РАЗНЫМ  ТИПОМ  СУБЪЕКТНОЙ  РЕГУЛЯЦИИ И  СТАЖЕМ  РАБОТЫ

Озеров  Дмитрий  Борисович

аспирант,  кафедра  общей  психологии,  ЧОУ  ВПО  Академия  Социального  Образования,  г.  Казань

E-mail:  ozerovd@yandex.ru

В  настоящее  время  проблема  изучения  стрессосовладающего  поведения  педагогов  при  осуществлении  ими  профессиональной  деятельности  обозначена  особенно  остро  и  обусловлена  возрастающими  требованиями  со  стороны  общества  к  личности  преподавателя  и  его  роли  в  учебном  процессе.

Присутствие  в  профессиональной  деятельности  педагога  большого  количества  стресс  —  факторов  предъявляет  повышенные  требования  к  такой  профессионально  значимой  интегральной  характеристике  учителя  как  стрессоустойчивость.

Сохранение  или  повышение  стрессоустойчивости  личности  связано  с  поиском,  сохранением  и  адекватным  использованием  ресурсов,  помогающих  ей  в  преодолении  негативных  последствий  стрессовых  ситуаций  [9;  6].

Особую  категорию  ресурсов  стрессоустойчивости  представляют  характер  и  способы  преодоления  стрессовых  ситуаций  —  стратегии  и  модели  преодолевающего  поведения  или  копинг  —  стратегии.

Выявление  зависимости  между  типом  субъектной  регуляции  педагога  и  предпочитаемыми  им  копинг  —  стратегиями  поможет  по-новому  взглянуть  на  проблему  педагогического  процесса,  раскрыть  закономерности  и  механизмы  формирования  совладающего  поведения  и  уровня  стрессоустойчивости,  а  так  же  поможет  более  тщательно  подойти  к  проблеме  профессионального  педагогического  отбора  [8].

В  связи  с  обозначенными  выше  актуальными  проблемами  поднятой  темы,  нами  было  принято  решение  провести  исследование  предпочитаемых  педагогами  копинг-стратегий,  разделив  их  при  этом  по  типу  субъектной  регуляции  и  стажу  профессиональной  деятельности.  Выдвинув  гипотезу  о  том,  что  существуют  особенности  в  выборе  копинг-стратегий  у  педагогов  с  разным  типом  субъектной  регуляции  и  разным  стажем  работы,  мы  обозначали  цель  исследования:  выявить  особенности  копинг  поведения  педагогов  с  разными  типами  субъектной  регуляции  и  стажем  работы.

Настоящее  исследование  проходило  в  2011  году,  в  феврале  и  марте  месяце  на  территории  города  Казани.  В  исследовании  приняли  участие  педагоги  общеобразовательных  учреждений  города  Казани.  Общая  выборка  составила  219  человек. 

Нами  были  использованы  следующие  методики: 

1.         Копинг-тест  Лазаруса  (адаптирован  Т.Л.  Крюковой,  Е.В.  Куфтяк,  М.С.  Замышляевой)  [4].

2.         Опросник  выявления  автономности-зависимости  (Г.С.  Прыгин)  [7]. 

3.         Социальная  анкета  (стаж  работы)  состояла  из  7  основных  вопросов,  в  которых  респондентам  предлагалось  указать:  ФИО,  пол,  возраст,  место  работы  и  занимаемую  должность,  а  так  же  отметить  число  полных  лет  стажа  работы  педагогом/преподавателем. 

Для  доказательства  гипотезы  исследования  в  качестве  метода  качественной  обработки  данных  использовался  статистический  анализ  и  метод  двухфакторного  дисперсионного  анализа.

Для  подтверждения  рабочей  гипотезы,  нами  было  проведено  деление  выборки  на  5  групп  по  стажу  работы  педагогом/преподавателем:  «с  опытом  работы  до  1  года»  (48  человек),  «с  опытом  работы  до  5  лет»  (44  человека),  «с  опытом  работы  от  5  до  15  лет»  (45  человек),  «с  опытом  работы  от  15  до  25  лет»  (41  человек),  «с  опытом  работы  более  25  лет»  (41  человек)  [5]. 

Средний  стаж  работы  по  выборке  составил  примерно  12  лет.

Возраст  испытуемых  варьировался  в  диапазоне  от  18  до  65  лет.  Стаж  работы  педагогом  из  расчёта  полных  лет  —  от  студентов  без  опыта  работы  до  профессиональных  работников  со  стажем  работы  в  образовательной  сфере  свыше  44  лет. 

Для  выявления  особенностей  выбора  копинг  —  стратегий  педагогами  с  разным  уровнем  субъектной  регуляции  и  стажем  работы  нами  был  проведен  двухфакторный  дисперсионный  анализ,  который  дал  следующие  результаты: 

·           уровень  субъектной  регуляции  значимо  влияет  на  копинг  —  стратегии:  принятие  ответственности,  бегство-избегание;

·           стаж  работы  педагога  значимо  влияет  на  копинг  —  стратегии:  принятие  ответственности,  планирование  решения  проблемы  и  положительная  переоценка;

·           стаж  работы  педагога  и  уровень  его  субъектной  регуляции  совместно  оказывают  влияние  на  следующие  копинг  —  стратегии:  поиск  социальной  поддержки  [1].

Исходя  из  описанных  выше  результатов  дисперсионного  анализа,  мы  можем  судить  об  особенностях  копинг  —  стратегий  педагогов  с  разным  уровнем  субъектной  регуляции  и  стажем  работы. 

Для  начала  проанализируем  влияние  уровня  субъектной  регуляции  на  копинг  —  стратегии  педагога.  Из  полученных  нами  данных  видим,  что  предпочитаемость  педагогами  стратегий  «принятие  ответственности»  и  «бегство-избегание»  уменьшается  прямо  пропорционально  уровню  их  субъектной  регуляции.  У  педагогов  с  зависимым  типом  субъектной  регуляции  данные  стратегии  представлены  широко  и  используются  ими  заметно  чаще,  нежели  педагогами  с  автономным  типом  субъектной  регуляции.  Смешанный  тип  представлен  средними,  нейтральными  результатами. 

Отсюда  делаем  первый  общий  вывод.  Уровень  субъектной  регуляции  педагога  влияет  на  его  копинг  поведение.  Чем  выше  уровень  субъектной  регуляции  педагога,  тем  реже  в  структуре  его  копинг  поведения  встречаются  стратегии  принятия  ответственности  и  бегства  —  избегания  [3].

Теперь  приступаем  к  анализу  влияния  стажа  работы  на  копинг  —  стратегии  «принятие  ответственности»,  «положительная  переоценка»  и  «планирование  решения  проблемы».  Из  полученных  результатов  видно,  что  в  целом  во  всех  трёх  стратегиях  преобладает  тенденция  к  более  частому  использованию  данных  стратегий  пропорционально  возрастанию  стажа  работы.  Возможно,  это  связано  с  тем,  что  обладая  данными  стратегиями  преодоления,  педагоги  более  успешно  адаптируются  к  педагогической  деятельности,  тем  самым  задерживаясь  в  данной  профессиональной  отрасли  на  более  длительное  время.  Так  же  следует  отметить  основные  графические  колебания.  В  период  профессионального  развития  с  5  до  15  лет  уровень  преобладания  «принятия  ответственности»  снижается  по  сравнению  с  другими  копингами,  однако  при  стаже  работы  выше  15  лет  уровень  по  шкалам  «положительная  переоценка»  и  «планирование  решения  проблемы»  падает  в  то  время,  как  уровень  шкалы  «принятие  ответственности»  наоборот  возрастает.

Делаем  второй  общий  вывод.  Стаж  работы  педагога  влияет  на  его  копинг  поведение.  На  начальной  стадии  профессионального  развития  такие  копинг-стратегии,  как  «принятие  ответственности»,  «положительная  переоценка»  и  «планирование  решения  проблемы»  педагогами  практически  не  используются,  однако  с  увеличением  продолжительности  нахождения  в  педагогической  деятельности  частота  использования  данных  копинг-стратегий  увеличивается  вплоть  до  достижения  профессионального  стажа  15  лет.  С  15  до  25  лет  педагоги  реже  положительно  переоценивают  собственные  силы  и  планируют  решение  сложившихся  проблем,  это  может  быть  связано  с  наступлением  профессионального  кризиса.  Однако,  как  показывает  график  после  прохождения  профессионального  рубежа  в  25  лет,  частота  прибегания  к  описываемым  нами  копинг-стратегиям  вновь  возрастает  [3;  8]. 

В  завершении  интерпретации  результатов  наших  подсчётов  переходим  к  анализу  взаимного  влияния  уровня  субъектной  регуляции  и  стажа  работы  педагога  на  копинг-стратегию  «поиск  социальной  поддержки».  Первое,  что  обращает  на  себя  внимание  —  это  сильные  колебания  между  шкалой  «автономных»  и  шкалой  «смешанных».  Особенно  значимые  различия  между  «смешанными»  и  «автономными»  педагогами  были  зафиксированы  на  периоде  профессионального  развития  «до  5  лет»  и  «от  15  до  25  лет».  На  периоде  профессионального  развития  «  до  1  года»  и  «от  5  до  15  лет»  значения  подравниваются,  что  говорит  о  том,  что  на  данных  возрастных  периодах  влияние  на  выбор  данного  копинга  у  педагогов  не  оказывается  вне  зависимости  от  типа  их  субъектной  регуляции.

При  этом  нельзя  забывать  о  том,  что  только  совместное  влияние  стажа  работы  и  уровня  субъектной  регуляции  сказывается  на  выборе  педагогами  стратегии  «поиска  социальной  поддержки».  Как  мы  выяснили,  преобладание  использования  именно  этой  копинг-стратегии  для  педагога  с  автономным  типом  субъектной  регуляции  приходится  на  период  профессионального  развития  с  15  до  25  лет.  Причём  после  этого  периода  данная  стратегия  у  «автономных»  педагогов  практически  не  встречается. 

Третий  общий  вывод.  Уровень  субъектной  регуляции  и  стаж  работы  оказывают  совместное  влияние  на  копинг  поведение  педагога.  Это  выражается  в  нескольких  показателях.  Во-первых,  педагоги  со  смешанным  типом  субъектной  регуляции,  находящиеся  на  стадии  профессионального  стажа  от  15  до  25  лет  наиболее  часто  в  трудной  жизненной  ситуации  прибегают  к  помощи  окружающих,  используя  стратегию  «поиск  социальной  поддержки»,  однако  при  прохождении  этого  профессионального  этапа  прибегание  к  данному  типу  копинг  поведения  резко  сокращается.  Во-вторых,  в  тот  же  самый  промежуток  времени  (стаж  от  15  до  25  лет)  педагоги  с  автономным  типом  субъектной  регуляции  начинают  пользоваться  социальной  поддержкой  реже,  прибегая  к  ней  только  уже  по  достижению  ими  профессионального  стажа  в  25  лет.  В-третьих,  педагоги  с  зависимым  и  смешанным  типом  субъектной  регуляции  с  профессиональным  стажем  до  5  лет  намного  чаще  обращаются  к  поиску  социальной  поддержки,  нежели  педагоги  с  автономным  типом  субъектной  регуляции  с  тем  же  стажем  работы.  «Автономные»  педагоги  в  данный  профессиональный  период  эту  стратегию  используют  значительно  реже,  что  так  же  отражает  их  типологические  особенности,  которые,  как  мы  видим  из  полученных  данных,  наиболее  ярко  проявляются  именно  в  период  адаптации  и  становления  в  профессии.  После  чего  «автономным»  педагогам  так  же  приходится  искать  социальной  поддержки,  как  и  педагогам  с  другими  типами  субъектной  регуляции.

Исходя  из  сказанного,  становится  очевидной  необходимость  своевременной  внешней  поддержки,  укрепляющей  средовые  и  личностные  ресурсы,  способствующей  социально  адаптивному,  эффективному  функционированию  педагога  [8].

Список  литературы:

1.Вуколов  Э.А.  Основы  статистического  анализа.  Практикум  по  статистическим  методам  и  исследованию  операций  с  использованием  пакетов  STATISTICA  и  EXCEL.  Учебное  пособие.–  М.:  ФОРУМ,  2008.

2.Зинченко  В.П.  Принципы  психологической  педагогики.  Педагогика.  2001.  —  №  6.  —  С.  9-17.

3.Конопкин  О.А.  Общая  способность  к  саморегуляции  как  фактор  субъектного  развития  //  Вопросы  психологии.–2004.–№  2.–С.  128–135.

4.Крюкова  Т.Л.,  Сапоровская  М.В.,  Куфтяк  Е.В.  Психология  семьи:  жизненные  трудности  и  совладание  с  ними  —  М.,  2005.  240  с.

5.Маркова  А.К.  Психологические  критерии  и  ступени  профессионализма  учителя  Текст.  /  А.К.  Маркова  //  Педагогика.  1995.  —  №6  —  С.  55-63.

6.Овчарова  Р.В.  Технологии  работы  школьного  психолога  с  педагогическим  коллективом.  —  Курган:  изд-во  Курганского  гос.  ун-та,  2006. 

7.Прыгин  Г.С.  Индивидуально-личностные  особенности  саморегуляции  учебной  деятельности  //  Общие  закономерности  и  типологические  особенности  регуляции  деятельности  /  Под  ред.  О.А.  Конопкина.–М.,  1985.–С.  261–280.

8.Прыгин  Г.С.  Проявление  феномена  «автономности-зависимости»  в  учебной  деятельности  //  Новые  исслед.  в  психологии.–1984.–№  2.–С.  48–52.

9.Реан  А.А.,  Баранов  А.А.  Факторы  стрессоустойчивости  учителей  //  Вопросы  психологии.  −  1997.  −  №  1.  —  С.  45–55.