КОММУНИКАТИВНАЯ  КОМПЕТЕНТНОСТЬ  ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ  ЯЗЫКОВОЙ  ЛИЧНОСТИ  ПЕДАГОГА

Романова  Ирина  Владиславовна

заведующий  кафедрой  педагогики  и  психологии  развития  личности,  ГОУ  «Чувашский  республиканский  институт  образования»,  г.  Чебоксары

E-mail: 

Каждая  наука  рассматривает  то  или  иное  явление  со  своих  позиций  и  описывает  своим  языком.  Поэтому  в  педагогике,  психологии,  лингвистике,  социологии  и  в  смежных  с  ними  областях  существуют  свои  описания  коммуникативной  компетентности  и  ее  состава  как  объекта  исследования.  Однако  сфера  образования  имеет  дело  не  только  с  объектами,  которые  нужно  описать,  но  и  с  человеком,  которому  средства  речевой  культуры  помогают  развивать  свои  способности  и  освоить  умения,  позволяющие  ему  жить  в  обществе  [1,  с.  53].  В  современном  научно-педагогическом  значении  «компетентность»  не  имеет  однозначного  толкования  и  в  зависимости  от  используемого  в  исследовании  подхода  понимание  сути  компетентности  меняется,  поэтому  рассмотрим  различные  трактовки  этого  понятия.

С  позиции  аксиологического  подхода,  под  компетентностью  будет  пониматься  в  первую  очередь  личностное  (или  профессионально  значимое)  качество,  способность  и  т.д.  Системный  подход  проявит,  соответственно,  системные  стороны  компетентности,  такие  как  синтез  знаний,  умений  и  способностей,  адекватных  определенному  типу  решаемых  задач  (или  проблем)  или  способность  и  готовность  к  чему-либо,  основанные  на  комплексе  усвоенных  знаний,  умений  и  навыков.  Деятельностный  подход  позволяет  на  первый  план  вывести  такие  стороны  компетентности,  как  совокупность  умений,  обеспечивающих  возможность  самореализации  личности  или  готовности  к  осмысленному  осуществлению  определенного  вида  деятельности.  Профессиональная  компетентность  педагога  предполагает  наличие  у  него  умений  педагогически  мыслить  и  педагогически  действовать.  К  умениям  педагогически  мыслить  относятся:  аналитические,  проектировочные,  рефлексивные;  к  умениям  педагогически  действовать  —  организаторские  и  коммуникативные.  Это  значит,  что  профессиональная  компетентность  педагога  понимается  как  интегративная  характеристика,  включающая  когнитивный  (профессиональные  знания),  деятельностный  (профессиональные  умения  и  опыт)  и  профессионально-личностный  компоненты. 

Профессиональная  деятельность  педагога  относится  к  сфере  «повышенной  речевой  ответственности»  [4,  с.  3]  и  во  многом  зависит  от  коммуникативной  компетентности,  которая  рассматривается  исследователями  как  «многоуровневая  совокупность  когнитивных,  эмоциональных  и  поведенческих  особенностей  личности,  многоуровневое  профессионально  значимое  качество  его  личности,  опосредующее  его  коммуникативную  деятельность,  направленную  на  установление,  поддержание  и  развитие  контактов  с  участниками  педагогического  процесса»  [6,  с.  41].

В  структуру  коммуникативной  компетентности  педагога  входят  следующие  умения:  межличностное  восприятие  и  оценка  ситуации  общения  (перцептивный  компонент);  самоанализ  и  самооценка  поведения  в  процессе  общения  (рефлексивный  компонент);  выбор  адекватных  средств  межличностной  коммуникации,  управление  процессом  общения  и  регуляцией  собственного  поведения  (поведенческий  компонент).  Поэтому  коммуникативная  компетентность  понимается  как  комплексная  способность  личности  к  оценке  ситуации,  партнера  по  общению,  собственного  коммуникативного  потенциала  (коммуникативные  способности,  знания,  умения,  навыки,  опыт)  в  контексте  решаемой  профессиональной  задачи  и  к  выбору  на  этой  основе  конструктивных  способов  ее  решения  и  приемов  коммуникативного  взаимодействия  [5,  с.  9].  Безусловно,  ведущая  роль  в  создании  предпосылок  успешного  общения  взрослых,  объединенных  общей  заботой  о  развитии  ребенка,  принадлежит  педагогу  и  зависит  от  уровня  сформированности  его  коммуникативной  компетенции.

Необходимо  подчеркнуть,  что  термин  «компетентность»  и  термин  «компетенция»  хотя  и  близки,  но  не  одинаковы  по  своей  сути.  Компетенция  характеризует  процесс,  а  компетентность  —  результат  [6,  с.  17].  Любая  компетенция  приобретается  в  процессе  реализации  какой-либо  осмысленной  деятельности,  где  надо  ставить  цели  и  определять  результаты.  Причем,  если  мы  говорим  о  коммуникативной  компетенции,  нужно  иметь  в  виду,  что  коммуникация  всегда  встроена  в  какую-либо  деятельность  и  обусловлена  ею.  В  каждой  профессиональной  деятельности  существуют  свои  способы  коммуникации,  но  они  отличаются  по  набору  конкретных  профессиональных  умений,  с  помощью  которых  может  осуществляться  коммуникативная  деятельность  любого  профессионала. 

Коммуникативная  компетенция  педагога  предполагает  умение  решать  средствами  языка  задачи  общения  в  конкретных,  типичных  для  профессиональной  деятельности  коммуникативных  речевых  ситуациях.  Формирование  коммуникативной  компетенции  невозможно  без  реализации  специально  разработанной  системы,  ориентированной  на  общающегося  человека,  языковую  и  речевую  личность,  мыслящую  с  помощью  языка  и  реализующего  себя  в  жизни  благодаря  речи  и  успеху  в  разных  сферах  общения,  в  том  числе  и  в  профессиональной  [2,  с.  12].  Сама  коммуникация  в  условиях  образовательного  учреждения,  передача  сообщения  и  способы  такой  передачи,  то  есть  языковые  и  речевые  характеристики  текста  детерминированы  задачами  педагогического  общения,  а  задачи  общения  определены  целями  совместной  деятельности,  которые  организуются  в  общении  [3,  с.  113]. 

Наше  исследование  посвящено  проблеме  общения  педагога  дошкольного  образовательного  учреждения  с  родителями  воспитанников  и  речь  в  нем  идет  о  профессиональном  умении,  которое  характеризует  процесс  речевой  коммуникации  педагога  с  родителем  воспитанника,  то  есть  о  коммуникативной  компетенции  участников  педагогического  общения,  основой  сформированности  которой  является  определенный  набор  коммуникативно-речевых  умений.  Отметим,  что  коммуникативно-речевые  умения  рассматриваются  нами,  как  такое  речетворческое  практическое  владение  языковыми  средствами,  которое  позволяет  оптимально  организовывать  речевое  высказывание  и  решать  коммуникативные  задачи. 

Исследование  осуществлялось  в  течение  4  лет  (2005-2009  гг.)  на  базе  дошкольных  образовательных  учреждений  города  Новочебоксарск  Чувашской  Республики.  Выводы  по  результатам  исследования  позволяют  утверждать  следующее:

1.       Совершенствование  коммуникативно-речевых  умений  педагога  приводит  к  позитивным  изменениям  типа  его  профессиональной  языковой  личности:  изменению  предпочитаемого  речевого  поведения,  корректировке  коммуникативной  позиции  по  отношению  к  собеседнику,  тактик  и  речевых  клише,  используемых  в  типичных  ситуациях  профессионального  общения  с  родителями.

2.       Система  методической  работы  образовательного  учреждения,  ориентированная  на  построение  конструктивного  диалога  участников  педагогического  процесса,  создает  условия  не  только  для  совершенствования  коммуникативно-речевых  умений  педагога,  но  и  содействует  активному  проявлению  в  его  речевом  поведении  способности  к  кооперации  по  отношению  к  партнерам  по  общению,  что  создает  благоприятную  среду  для  развития  и  воспитания  ребенка.

3.       Комплексное  руководство  деятельностью  педагогов  по  совершенствованию  коммуникативно-речевых  умений,  включает  в  себя  обогащение  речевого  опыта  общения;  обучение  способам  и  методам  построения  конструктивного  диалога;  создание  условий  для  саморазвития  речевой  личности  педагога;  активизирующее  общение  руководителя  (методиста)  с  педагогами.

4.       Значимыми  для  совершенствования  коммуникативно-речевых  умений  педагога  в  сфере  профессионального  общения  являются  следующие  дидактические  принципы  обучения:

1)           принцип  опоры  на  ситуации  профессионального  общения:  обучение  построено  на  основе  типичных  ситуаций  общения  педагога  с  участниками  педагогического  процесса;

2)           принцип  проблемности:  основными  приемами  обучения  педагогов  являются  риторические  игры  и  коммуникативно-речевые  задания;

3)           принцип  мотивированности:  обучение  имеет  практическую  направленность  и  ведется  с  учетом  имеющихся  у  педагогов  затруднений  в  общении  с  участниками  педагогического  процесса;

4)           принцип  индивидуализации:  обучение  проводится  с  учетом  особенностей  профессиональной  языковой  личности  педагога. 

Следует  отметить,  научную  новизну  нашего  исследования,  которая  заключается  в  том,  что:

·           процесс  совершенствования  коммуникативно-речевых  умений  впервые  рассматривается  во  взаимосвязи  с  типом  языковой  личности  педагога;

·           выявлены  характерные  особенности  речевого  поведения  педагогов  и  родителей  различного  типа  языковой  личности  в  стандартных  для  дошкольного  образовательного  учреждения  ситуациях  общения  взрослых;

·           совершенствование  коммуникативно-речевых  умений  педагога  влечет  за  собой  изменение  типа  его  профессиональной  языковой  личности.

Практическая  значимость  проведенного  нами  исследования:

·           Выявлены  стратегии  речевого  поведения  педагога,  которые 

а)           обеспечивают  новые  возможности  методистам  и  руководителям  образовательных  учреждений  для  целенаправленной  работы  в  повышении  мастерства  педагогов  в  сфере  профессионального  общения; 

б)           помогут  педагогам  дошкольных  учреждений  в  самокоррекции  речевого  поведения  в  общении  с  родителями  и  самосовершенствовании  коммуникативно-речевых  умений;

·           конкретизированы  возможности  совершенствования  коммуникативно-речевых  умений  педагогов  в  условиях  образовательного  учреждения: 

а)           создана  и  проверена  в  реальной  педагогической  практике  система  коммуникативно-речевых  заданий  аналитического,  аналитико-конструктивного  и  конструктивного  характера,  построенных  на  основе  типичных  для  дошкольного  образовательного  учреждения  ситуаций  профессионального  общения  педагога  с  родителями;

б)           разработаны  и  экспериментально  проверены  программа  обучения,  система  методической  работы  и  модель  комплексного  руководства  деятельностью  педагогов  по  совершенствованию  их  коммуникативно-речевых  умений,  которые  могут  быть  использованы  в  практике  работы  дошкольных  учреждений,  в  системе  повышения  квалификации  педагогических  работников,  в  системе  вузовской  подготовки  будущих  специалистов  дошкольного  образования.

Список  литературы:

1.Иванов  Д.А.,  Митрофанов  К.Г.,  Соколова  О.В.  Компетентностный  подход  в  образовании.  Проблемы,  понятия,  инструментарий.  Учеб.-  метод.  пособие.-  М.:АПК  и  ППРО,  2005.  —  101  с.

2.Курцева  З.И.  Коммуникативно-нравственное  развитие  учащихся  в  системе  непрерывного  риторического  образования:  Монография.  –М.  МИОО,  2007,  С.  12. 

3.Леонтьев  А.А.  Психология  общения.  —  М.,1997.  365  с. 

4.Риторика:  учеб.  /  З.С.  Смелкова,  Н.А.  Ипполитова,  Т.А.  Ладыженская;  под  ред.  Н.А.  Ипполитовой.  —  М.:  ТК  Велби,  Издательство  Проспект,  2006.  —  448  с.

5.Усанова  О.Г.  Коммуникативная  компетентность  в  культуре  педагогического  общения:  Монография.  —  Челябинск,  2004,  —  139  с.

6.Федоренко  Т.Г.  Моделирование  педагогических  ситуаций  в  процессе  развития  коммуникативной  компетентности  будущего  учителя  начальных  классов.  Дисс….  канд.  пед.  наук.  —  М.,  2005  .  —  207  с.