ФУНКЦИИ  ПОРТФОЛИО  СТУДЕНТА  ВУЗА

Игонина  Екатерина  Вячеславовна

аспирант,  ФГАОУ  ВПО  «РГППУ»,  г.  Екатеринбург

E-mail: 

Идея  применения  портфолио  в  образовании  традиционно  включается  исследователями  в  контекст  вопроса  зарождения,  становления  и  развития  в  зарубежной  образовательной  практике  технологий  альтернативного  оценивания.  Отмечается,  что  интерес  к  последним  зародился  в  странах  Европы  и  США  примерно  в  один  период,  а  именно  в  середине-конце  XX  века,  при  этом  наилучшая  проработка  данного  вопроса  приписывается  специалистам  из  Великобритании  и  Австралии,  раньше  других  обратившихся  к  нему  [23,  с.  171].

Развитие  идеи  портфолио  в  названных  странах  происходило,  хотя  и  в  едином  русле  решения  проблемы  представления  широких  сведений  о  достижениях  конкретного  ученика,  но  на  фоне  возникновения  и  усиления  расхождений  в  трактовке  сущности  данного  инструмента.  Существенным  в  данном  развитии  является  то,  что  ведущее  направление  исследования  портфолио,  а  именно  его  рассмотрение  в  качестве  диагностического  средства,  привело  к  складыванию  в  педагогике  западноевропейских  стран  и  США  специфического  метода  оценивания  —  оценивания  при  помощи  портфолио  («portfolio  assessment»  или  «performance  portfolio»)  или  «портфельного»  метода. 

В  США  данный  метод  относят  к  одному  ряду  с  оцениванием  на  основе  результатов  и  используют,  прежде  всего,  в  обучении,  основанном  на  компетентностном  подходе  [13,  с.  11].  По  существу,  по-американски  трактуемое  портфолио  выступает  в  качестве  составляющей  или  конкретного  вида  так  называемого  «аутентичного  оценивания»,  применяемого  в  практико-ориентированном  образовании  и  предусматривающего  оценку  сформированности  требуемых  качеств  (в  рамках  компетентностного  подхода  —  компетенций)  личности  обучаемого  в  условиях  помещения  их  в  ситуации,  максимально  приближенные  к  реальной  жизни.

Применение  «портфельного»  метода  в  Великобритании  широко  распространено  в  продолженном  образовании  и  оценке  профессиональных  квалификаций  на  национальном  уровне.  Говоря  об  оценке  обучаемых  при  помощи  портфолио,  английские  специалисты  в  области  профессионального  образования  отмечают,  что  в  отличие  от  тестовых  методик,  не  дающих  целостной  и  полной  картины  состояния  студента,  аутентичное  оценивание,  нацеленное  на  обучаемого  («student  centred  learning»),  выглядит  с  этих  позиций  гораздо  более  прозрачным  и  стандартизированным  [9,  с.  18].  Примером  применения  портфолио  в  качестве  альтернативы  традиционным  оценочным  средствам  могут  выступать  также  так  называемые  «файлы  достижений»,  используемые  в  образовательных  учреждениях  некоторых  территорий  ФРГ  в  целях  накопления  каждым  обучаемым  свидетельств  того  или  иного  состояния  учебно-познавательной  деятельности  [3.  с.  48].

Таким  образом,  к  числу  функций  студенческого  портфолио  следует  относить  в  первую  очередь  те,  которые  связаны  с  выявлением  с  его  помощью  определенных  качеств  личности  обучаемого  или  отдельных  характеристик  осуществляемой  им  деятельности  с  дачей  последним  полной  оценки  в  рамках  системы  выработанных  критериев.  Являясь  наиболее  часто  упоминаемыми,  данные  функции  связаны  с  присвоением  портфолио  статуса:

·           средства  контроля  (И.А.  Кныш,  И.П.  Пастухова);

·           инструмента  оценочной  деятельности  преподавателя  (Г.Б.  Голуб,  О.В.  Чуракова);

·           многофункционального  инструмента  как  оценивания,  так  и  самооценки  собственных  достижений  (Л.П.  Макарова);

·           средства  мониторинга  индивидуальных  достижений  или  формы  альтернативного  экзамена  (Т.Г.  Новикова,  М.А.  Пинская,  А.С.  Прутченков);

·           инструмента  определения  общей  рейтинговой  оценки  обучаемых  при  распределении  их  по  профилям  обучения  (З.М.  Молчанова,  А.А.  Тимченко,  Т.В.  Черникова);

·           альтернативных  инструмента  или  технологии  отслеживания  результатов  обучения  (Л.  Ванюшкина,  Т.Г.  Новикова,  М.А.  Пинская,  А.С.  Прутченков);

·           инструмента  оценки  образовательных  достижений  и  дополнения  результатов  других  традиционных  контрольно-оценочных  средств  (Т.Г.  Новикова,  М.А.  Пинская,  А.С.  Прутченков);

·           альтернативного  по  отношению  к  традиционным  формам  способом  оценивания  (самоанализа  профессиональных  знаний,  умений  и  личностных  качеств  студента,  прослеживания  динамики  его  профессионального  становления  и  т.д.)  (Н.В.  Зеленко,  А.Г.  Могилевская);

·           средства  объективного  и  максимально  полного  выявления  актуальных  и  перспективных  возможностей  и  способностей  студента,  демонстрации  его  наиболее  сильных  сторон  и  раскрытия  его  человеческого,  профессионального  и  творческого  потенциала  (И.А.  Кныш,  И.П.  Пастухова)  [2,  с.  32;  4,  с.  188;  6,  с.  61;  7,  с.  69;  10,  с.  4;  12,  с.  20,  34;  14,  с.  20;  19.  с.  5].

Входящие  в  данную  группу  функции  портфолио  отдельными  исследователями  обозначаются  по-разному,  в  том  числе  как  контрольные,  диагностические  или  оценочные.  Относящимися  к  ней  можно  считать  также  приписываемые  портфолио  рейтинговую  и  аттестационную  функции.  Положение  последних  в  рассматриваемом  перечне,  однако,  не  столь  однозначно,  поскольку  они  выделяются  и  в  качестве  относительно  самостоятельных,  и  в  качестве  входящих  в  ранее  обозначенную  контрольную  функцию  (таблица  1).

Рассматривая  портфолио  как  дополнение  к  существующей  системе  контроля  и  оценивания  результатов  обучения,  С.И.  Никитина  раскрывает  содержание  функций  портфолио  выделенной  нами  первой  группы  через  описание  особенностей  реализации  портфолио  основных  задач,  которые  присущи  в  той  или  иной  степени  любому  другому  средству  педагогического  контроля.  Контрольная  функция  студенческого  портфолио  предполагает,  по  ее  мнению,  реализацию  таких  частных  функций,  как:

Таблица  1.  Содержание  функций  портфолио  «оценочной  группы»

·           учетно-информационная  функция,  состоящая  в  накоплении  и  полноценном  отражении  свидетельств  того  или  иного  состояния  профессионально-образовательной  деятельности,  а  также  успешности  освоения  студентом  предлагаемого  ему  содержания;

·           контрольно-диагностическая  функция,  предполагающая  анализ  индивидуальных  достижений  студента  с  выявлением  фактов  освоения  или  не  освоения  им  содержания  обучения,  успеха  или  неудачи  в  решении  отдельных  профессионально-образовательных  задач  с  соотнесением  полученных  результатов  с  системой  заранее  разработанных  стандартов  и  критериев;

·           контрольно-корректирующая  функция,  заключающаяся  в  реализации  преподавателем  системы  коррекционных  мер  по  отношению  к  построению  обучающей  и  профессионально-образовательной  деятельности  [11,  с.  33].

С  нашей  точки  зрения,  представленные  функций  правильнее  рассматривать  не  в  качестве  подвидов  контрольной  функции  портфолио,  но  как  саму  контрольную  функцию,  специфически  реализуемую  на  отдельном  этапе  полного  цикла  осуществления  контрольно-диагностической  процедуры  с  использованием  студенческого  портфолио.  Обозначенная  последовательность,  лежа  в  основании  реализации  механизма  «индивидуальной  накопительной  оценки»  способствует  более  полному  раскрытию  контрольной  функции  студенческого  портфолио  в  динамике  ее  осуществления.

Как  отмечалось  ранее,  разрабатываемое  и  внедряемое  в  качестве  альтернативной  формы  оценивания  учебных  достижений  обучаемых,  портфолио  возникло  как  ответ  на  общую  неудовлетворенность  западного  педагогического  сообщества  традиционными  способами  оценки,  не  способными  дать  «валидной  картины  подлинных  учений  (компетентностей)»  обучаемых  [5,  с.  7].  Несмотря  на  это,  портфолио  подверглось  и  расширенным  толкованиям,  которые  свидетельствуют,  по  существу,  о  том,  что  форма  оценивания  оказывает  влияние  не  только  на  процедуру  оценки,  но  и  на  предшествующие  ей  процессы.

В  этой  связи  необходимо  говорить  о  реализации  портфолио  группы  так  называемых  «развивающих  функций»,  описываемых  преимущественно  в  терминах  всестороннего  развития  студента  как  субъекта  собственной  профессионально-образовательной  деятельности.  Если  ведущими  принципами  традиционного  обучения  являются  принципы  «делай  как  я»  и  «делай  лучше,  чем  я»,  то  основными  принципами  процесса  обучения  с  использованием  портфолио  должны  стать  принципы  «делай  по-своему»,  «делай  исходя  из  своих  способностей,  интересов  и  личного  опыта»,  «корректируй  сам  себя»  [1,  с.  43].

По  мнению  Т.Г.  Новиковой,  М.А.  Пинской  и  А.С.  Прутченкова,  портфолио  наряду  с  отслеживанием  результатов  и  процесса  обучения  решает  такие  педагогические  задачи,  как  поощрение  активности  и  самостоятельности,  расширение  возможностей  обучения  и  самообучения,  развитие  навыков  рефлексивной  и  оценочной  деятельности,  а  также  формирование  умения  учиться  —  ставить  цели,  планировать  и  организовывать  собственную  деятельность  [12,  с.  34;  17,  с.  13].  И.А.  Кныш  и  И.П.  Пастухова  называют  портфолио  инструментом  самоорганизации,  самопознания,  самооценки,  саморазвития  и  самопрезентации  студента,  позволяющим  сформировать  у  него  навыки  анализа  собственной  деятельности,  а  также  позитивного  и  конструктивного  отношения  к  внешней  критике  [7,  с.  69].  Н.В.  Зеленко  и  А.Г.  Могилевская,  исследуя  портфолио  будущего  педагога,  к  одной  из  решаемых  с  его  помощью  задач  относят  обеспечение  формирования  умений  самопроектирования  профессионального  становления  на  основе  адекватного  восприятия  и  оценки  своих  достоинств  и  недостатков  [6,  с.  63].

Е.Ю.  Кудрявцева,  присваивая  портфолио  статус  «инструмента  самообразовательной  деятельности»,  обращает  внимание  на  его  способность  по  превращению  образовательного  процесса  в  деятельность  обучаемого  и  формированию  у  него  способности  действовать  в  сложных  ситуациях  с  учетом  разнообразных  условий  [8,  с.  9].  Т.Б.  Табарданова  основной  целью  составления  портфолио  называет  развитие  самостоятельности  и  объективности  в  оценке  деятельности  обучаемых,  а  также  повышение  их  конкурентоспособности  [18,  с.  18].

Иными  словами,  развитие  субъектных  качеств  личности  студента  рассматривается  как  одно  из  значимых  направлений  применения  портфолио  многими  исследователями,  отмечающими  при  этом,  что  в  контексте  портфолио-процесса  субъектность  обучаемых  оказывается  направленной  на  их  собственную  профессионально-образовательную  деятельность,  выступающую  в  качестве  основного  предмета  конструирования  и  реализации.  Признание  данного  факта  дает  возможность  сформировать  обобщенные  группы  субъектных  качеств  студента,  формируемых  в  ходе  ее  осуществления. 

В  частности,  определенную  ясность  вносит  их  группировка  на  субъектные  качества,  связанные  со  способностью:

·           к  самодетерминации  (мотивационный  компонент  деятельности);

·           к  самоорганизации  (организационный  компонент  деятельности);

·           к  саморазвитию  (операциональный  компонент  деятельности;

·           рефлексии  (рефлексивный  компонент  деятельности)  [20,  с.  80-81;  21,  с.  81].

Проведенный  нами  анализ  дает  возможность  говорить  о  том,  что  развивающая  функция  портфолио  предполагает  решение  таких  актуальных  педагогических  задач,  как  поддержание  учебной  мотивации  обучаемых,  развитие  их  способности  самостоятельно  осуществлять  весь  цикл  деятельности,  выстраивать  ее  с  учетом  итогов  внешней  оценки  и  самооценки  ее  процесса  и  результатов.  С  этой  точки  зрения,  рационально  объединить  в  границах  развивающей  функции  студенческого  портфолио  те  его  функции,  которые  рядом  исследователей  рассматриваются  в  качестве  относительно  самостоятельных  (таблица  2).

Таблица  2.  Содержание  функций  портфолио  «развивающей  группы»

Далее  рассмотрение  портфолио  в  контексте  изменения  содержания  и  характера  взаимодействия  профессионально-образовательной  деятельности  студента  и  обучающей  деятельности  преподавателя  определяет  необходимость  выделения  такой  специфической  группы  выполняемых  им  функций,  которую  условно  можно  обозначить  как  группу  «функций  управления».  Не  называемые  авторами  в  качестве  таковых,  они,  тем  не  менее,  в  том  или  ином  виде  находят  отражение  в  работах  многих  исследователей. 

Так,  к  числу  задач,  решаемых  с  помощью  портфолио,  отдельные  исследователи  относят:

·           организацию  работы  студента  (Г.Б.  Голуб,  О.В.  Чуракова);

·           содействие  индивидуализации  образования  (М.А.  Пинская);

·           перенос  акцента  с  внешней  экспертизы  и  контроля  на  самоконтроль  и  проектирование  своей  профессиональной  траектории  (Л.П.  Макарова);

·           повышение  обоснованности  выбора  профиля  и  эффективности  его  коррекции  в  ситуации  профильного  обучения  (Т.Г.  Новикова,  М.А.  Пинская,  А.С.  Прутченков);

·           повышение  эффективности  связывания  результатов  измерения  достижений  студентов  с  постоянным  улучшением  процесса  их  обучения  (В.Ю.  Переверзев,  С.А.  Синельников);

·           построение  траектории  профессионального  саморазвития  через  сопоставление  личностных  достижений  с  требованиями  образовательного  стандарта  (Н.В.  Зеленко,  А.Г.  Могилевская);

·           формирование  умений  самопроектирования  профессионального  становления  на  основе  адекватного  восприятия  и  оценки  своих  достоинств  и  недостатков  (Н.В.  Зеленко,  А.Г.  Могилевская);

·           отслеживание  хода  процесса  учения  и,  на  основе  учета  текущих  достижений,  корректировка  данного  процесса  применительно  к  каждому  обучаемому  (З.М.  Молчанова,  А.А.  Тимченко,  Т.В.  Черникова);

·           содействие  личностно-профессиональному  самоопределению  студентов  и  развитию  у  них  способности  самостоятельного  проектирования  жизни  и  профессиональной  карьеры  (И.А.  Кныш,  И.П  Пастухова);

·           запуск  рефлексивных  процессов  в  образовании  взрослых,  оказание  помощи  в  планировании  профессиональной  карьеры,  мотивации  на  образовательные  и  профессиональные  достижения  (О.Г.  Смолянинова);

·           педагогическую  поддержку  и  оказание  квалифицированной  помощи  в  выборе  направлений  саморазвития,  активизации  личностных  сил  и  способностей  студента  в  выборе  траектории  саморазвития  и  достижении  цели  (Н.В.  Зеленко,  А.Г.  Могилевская)  [4,  с.  188;  6,  с.  61,  63;  7,  с.  69;  10,  с.  4;  12,  с.  34;  16,  с.  72;  17,  с.  6;  19,  с.  6;  21,  с.  122].

Г.Б.  Голуб  и  О.В.  Чуракова  вводят  понятие  «модельной  функции»  портфолио,  понимая  под  ней  возможность  с  его  помощью  осуществлять  выстраивание  модели  индивидуального  образовательного  маршрута  каждого  студента  [4,  с.  42].  Реализация  «модельной  функции»  портфолио,  по  их  мнению,  обеспечивается  за  счет:

·           накопления  в  портфолио  студента  комплекса  работ,  отражающих  в  совокупности  динамику  его  развития  через  представление  разнородных  результатов  его  профессионально-образовательной  деятельности  в  различных  сферах;

·           организации  работы  студента  по  самостоятельному  установлению  связей  между  уже  освоенным  содержанием  образования  (достигнутыми  целями,  решенными  задачами  и  т.д.)  и  тем  содержанием,  которое  должно  быть  освоено  (целями,  которые  предстоит  достичь,  задачами,  которые  следует  решить  и  т.д.);

·           предоставления  возможности  всестороннего  описания  процессуальной  стороны  профессионально-образовательной  деятельности  студента  с  выявлением  особенностей  индивидуального  стиля  данной  деятельности  и  определением  возможностей  его  корректировки;

·           организации  самостоятельной  рефлексивной  работы  студента,  а  также  его  совместной  оценочной  работы  с  педагогом  по  обсуждению  результатов  профессионально-образовательной  деятельности  с  выявлением  ее  достоинств  и  недостатков,  особенностей  достижения  и  перспектив  дальнейшей  развития.

Возможность  реализации  портфолио  «модельной»,  а  шире  —  функции  управления,  связывается  с  обеспечиваемой  им  визуализацией  движения  студента  внутри  образовательного  процесса,  дающей  возможность  вписать  данное  движение  в  рамки  организованной,  осознанно  осуществляемой  и,  в  силу  этого,  поддающейся  управлению  профессионально-образовательной  деятельности.  Необходимым  и  обязательным  условием  такой  визуализации  выступает  вербализация  чувственного  опыта  и  поведенческих  проявлений  обучаемого,  организация  их  осмысливания  и  упорядочивания  в  словесном  отчете  через  формулировку  студентом  отношения  к  уже  достигнутому,  обоснование  дальнейшего  маршрута  движения  и  заявление  о  своей  позиции  в  рамках  процедуры  целеполагания.

Не  менее  значимым  в  реализации  портфолио  «функции  управления»,  по  мнению  Т.Г.  Новиковой  и  Е.Е.  Федотовой,  является  признание  валидности  разнообразных  способов  мыследеятельности,  многосторонности  характера  обучения,  человеческого  опыта  и  поведения  в  качестве  нормы  [15,  с.  178].  Рефлексия  достижений  и  их  совместное  обсуждение  с  педагогом  является  предпосылкой  планирования  личностного  развития  студента  и  корректировки  содержания  образования,  посредством  чего  утверждаются  соответствующие  реальному  контексту  профессионально-образовательной  деятельности  студента  стандарты.  Ряд  зарубежных  исследователей  в  этой  связи  говорят  о  «планировании  в  обратном  направлении»:  педагоги  на  основе  наблюдений  и  анализа  навыков  и  знаний,  которые  необходимы  студентам  для  организации  портфолио,  вносят  изменения  в  учебные  программы  и  методику  обучения.

Таким  образом,  к  основным  функциям  студенческого  портфолио  мы  предлагаем  относить  функции  следующих  групп:  функции  оценочной  группы,  функции  развивающей  группы  и  функции  управленческой  группы.

Список  литературы:

1.Бахарева  М.В.,  Никитина  Э.В.,  Угольникова  Е.Г.  Использование  технологии  «учебный  портфолио»  //  Приложение  к  журналу  среднее  профессиональное  образование.  2006.  №  1.  С.  41-45.

2.Ванюшкина  Л.  Современный  урок  МХК.  М.:  Чистые  пруды,  2007.  32  с.  (Библиотечка  «Первого  сентября»,  серия  «Искусство».  Вып.  6  (18))

3.Вебер  В.  Портфолио  медиаграмотности  //  Информатика  и  образование.  2002.  №8.  С.  46-52.

4.Голуб  Г.Б.,  Чуракова  О.В.  Портфолио  в  системе  педагогической  диагностики  //  Школьные  технологии.  2005.  №  1.  С.  181-195.

5.Загвоздкин  В.К.  Роль  портфолио  в  учебном  процессе.  Некоторые  психолого-педагогические  аспекты  (на  основе  материалов  зарубежных  источников)  //  Психологическая  наука  и  образование.  2004.  №4.  С.  5-10.

6.Зеленко  Н.В.,  Могилевская  А.Г.  Портфолио  будущего  педагога  //  Стандарты  и  мониторинг  в  образовании.  2009.  №1.  С.  61-63.

7.Кныш  И.А.,  Пастухова  И.П.  Портфель  индивидуальных  достижений  как  контрольно-оценочное  педагогическое  средство  //  Среднее  профессиональное  образование.  2008.  №1.  С.  69-73.

8.Кудрявцева  Е.Ю.  Портфолио  как  инструмент  самообразовательной  деятельности  учащихся  //  Профильная  школа.  2008.  №4.  С.  8-12.

9.Курдюмова  И.М.  Оценка  качества  профессионального  образования  в  Великобритании.  —  М.:  Издательский  центр  НОУ  ИСОМ,  2003.  36  с.

10.Личностное  портфолио  старшеклассника:  учебно-методическое  пособие  /  З.М.  Молчанова,  А.А.  Тимченко,  Т.В.  Черникова.  3-е  изд.,  стер.  М.:  Глобус,  2008.  128  с.

11.Никитина  С.И.  Портфолио  по  информатике  //  Информатика  и  образование.  2008.  №  6.  С.  29-34.

12.Новикова  Т.Г.,  Пинская  М.А.,  Прутченков  А.С.  «Портфолио»  —  новый  и  эффективный  инструмент  оценивания  //  Директор  школы.  2008.  №  2.  С.  32-35.

13.Новикова  Т.Г.,  Пинская  М.А.,  Прутченков  А.С.,  Федотова  Е.Е.  Использование  портфолио  учащегося  в  предпрофильной  подготовке  и  профильном  обучении.  Методическое  пособие.  М.,  2008.  114  с.

14.Новикова  Т.Г.,  Прутченков  А.С.,  Пинская  М.А.  Портфолио  в  российской  школе  //  Народное  образование.  2005.  №1.  С.  84-97.

15.Новикова  Т.Г.,  Федотова  Е.Е.  Порфолио  и  изменение  концепции  деятельности  школы,  содержания  и  методов  обучения  //  Народное  образование.  2009.  №8.  С.  178-184.

16.Переверзев  В.Ю.,  Синельников  С.А.  Электронное  портфолио  студента  как  инновационное  оценочное  средство  //  Среднее  профессиональное  образование.  2008.  №1.  С.  71-73.

17.Пинская  М.А.  Портфолио  как  инструмент  оценивания  образовательных  достижений  учащегося  в  условиях  профильного  обучения:  Автореф.  дис.  …  канд.  пед.  наук.  /  Академия  повышения  квалификации  и  профессиональной  переподготовки  работников  образования.  М.,  2007.  22  с.

18.Портфолио  учащегося:  составление  и  использование:  методические  рекомендации  /  Автор-составитель  Т.Б.  Табарданова.  Ульяновск:  УИПК  ПРО,  2010.  21  с.

19.Портфолио  учителя  /  сост.  Л.П.  Макарова.  Волгоград:  Учитель,  2010.  102  с.

20.Серых  А.Б.  Субъектность  педагога  —  условие  взаимодействия  с  детьми  //  Мир  образования  —  образование  в  мире.  2006.  №2.  С.  79-85.

21.Смолянинова  О.Г.  Е-портфолио  в  оценивании  образовательных  достижений  и  профессиональном  развитии  магистров  //  Информатика  и  образование.  2009.  №12.  С.  121-122.

22.Сыромятников  И.В.  Профессиональная  субъектность  офицера  как  фактор  профессиональной  успешности  //  Прикладная  психология  и  психоанализ.  2007.  №1.  С.  78-86.

23.Федотова  Е.Е.,  Новикова  Т.Г.,  Прутченков  А.С.  Портфолио  как  система  альтернативного  оценивания  в  практике  зарубежной  школе  //  Школьные  технологии.  2005.  №3.  С.  171-180.