К  ВОПРОСУ  ОБ  ИНТЕГРИРОВАННОМ  ОБУЧЕНИИ  ЛИЦ  С  ОГРАНИЧЕННЫМИ  ВОЗМОЖНОСТЯМИ  ЗДОРОВЬЯ

Ежовкина  Елена  Васильевна

студентка,  МГПИ  им.  М.Е.  Евсевьева,  г.  Саранск

E-mail: 

Рябова  Наталья  Владимировна

д.  п.  н.,  профессор  МГПИ  им.  М.Е.  Евсевьева,  г.  Саранск

  E-mail:  dimsh@mail.ru

Проблема  образования  людей  с  ограниченными  возможностями  здоровья  —  это  важная  часть  ключевой  для  современной  России  проблемы  развития  человеческого  потенциала.  Начиная  с  90-х  годов  XX  столетия,  в  нашей  стране  пропагандируется  идея  интегрированного  обучения  детей  с  ограниченными  возможностями  здоровья  в  среде  нормально  развивающихся.  Сегодня  интеграция  признаётся  одной  из  стратегических  задач  развития  специального  образования. 

В  настоящее  время  существуют  различные  определения  понятия  интеграция,  которые  раскрывают  его  в  полной  мере.  В  широком  смысле,  (лат.  интегратио  —  восстановление,  восполнение,  целый)  данное  понятие  означает  состояние  связанности  отдельных  дифференцированных  частей  и  функций  системы  в  целое,  а  также  процесс,  ведущий  к  такому  состоянию  [1]. 

Анализ  исследований  ученых  в  области  специальной  педагогики  свидетельствует  о  неоднозначности  определений  понятия  «интеграция».  Н.М.  Назарова  определяет  данное  понятие  как  процесс  и  результат  предоставления  ребенку  с  особыми  образовательными  потребностями  и  ограниченной  трудоспособностью  прав  и  реальных  возможностей  участвовать  во  всех  видах  и  формах  социальной  жизни  (включая  и  образование)  наравне  и  вместе  с  остальными  членами  общества  в  условиях,  компенсирующих  такому  ребенку  отклонения  в  развитии  и  ограничения  возможностей  [6].  Н.Н.  Малофеев  и  Н.Д.  Шматко  определяют  интеграцию  детей  с  особыми  образовательными  потребностями  как  включение  этих  детей  в  обычные  образовательные  учреждения  [4].  В  исследованиях  всех  указанных  ученых  подчеркивается,  что  сегодня  интеграция  уже  мировой  процесс,  в  который  вовлечены  все  высокоразвитые  страны. 

Таким  образом,  интеграция  определяется  как  закономерный  этап  развития  системы  специального  образования,  связанный  в  любой  стране  мира,  в  том  числе  и  в  России,  с  переосмыслением  обществом  и  государством  своего  отношения  к  инвалидам,  с  признанием  их  прав  на  предоставление  равных  с  другими  возможностей  в  разных  областях  жизни,  включая  образование. 

Наряду  с  понятием  интеграция,  в  отечественной  специальной  педагогике  существует  целый  ряд  терминов,  определяющих  процессы  совместного  обучения  детей  с  отклонениями  в  развитии  и  нормально  развивающихся  детей.  Наиболее  часто  употребляемый  термин  —  «интегрированное  обучение»,  который  характеризуется  в  работах  таких  дефектологов,  как  Л.С.  Волкова,  А.А.  Дмитриев,  Н.Н.  Малофеев,  Н.М.  Назарова,  М.И.  Никитина,  Л.П.  Уфимцева,  Н.Д.  Шматко  и  др.  Б.П.  Пузанов  под  этим  термином  понимает  «…обучение  и  воспитание  детей  с  различными  дефектами  психофизического  развития  в  учреждениях  общей  системы  образования  вместе  с  нормально  развивающимися  детьми»  [2,  с.  94].  М.И.  Никитина  характеризует  термин  «интегрированное  обучение»  следующим  образом:  «…совместное  обучение  лиц,  имеющих  физические  и  (или)  психические  недостатки,  и  лиц,  не  имеющих  таких  недостатков,  с  использованием  специальных  средств,  методов  и  при  участии  педагогов-специалистов»  [7,  с.  86].

Анализ  исследований  Н.Н.  Малофеева  и  Н.Д.  Шматко  свидетельствует  о  том,  что  они  в  процессе  реализации  интегрированного  образования,  выделяют  следующие  модели  интеграции:  постоянная  полная,  пос­тоянная  неполная,  постоянная  частичная,  временная  частичная  и  эпизодическая  [4].  Дадим  их  краткую  характеристику.

Постоянная  полная  интеграция  предполагает  обучение  ребенка  с  тем  или  иным  нарушением  в  развитии  на  равных  с  нормально  развивающимися  детьми  в  одних  дошкольных  группах  и  классах.  Данная  модель  может  быть  эффективна  для  тех  детей,  чей  уровень  психофизического  и  речевого  развития  соответствует  или  приближается  к  возрастной  норме  и  кто  психологически  готов  к  совместному  со  здоровыми  сверстниками  обучению.  Полная  интеграция  может  быть  организована  в  разных  типах  учреждений  (массовых  учреждениях;  массовых  учреждениях,  реализующих  интегрированное  обучение;  комбинированных  учреждениях)  [5]. 

Постоянная  неполная  интеграция  может  быть  эффективна  для  тех  детей  школьного  возраста,  чей  уровень  психического  развития  несколько  ниже  возрастной  нормы,  кто  нуждается  в  систематической  и  значительной  коррекционной  помощи,  но  при  этом  способен  в  целом  ряде  предметных  областей  обучаться  совместно  и  наравне  с  нормально  развивающимися  сверстниками,  а  также  проводить  с  ними  большую  часть  внеклассного  времени.  Постоянная,  но  неполная  интеграция  может  быть  полезна  дошкольникам  с  различным  уровнем  психического  развития,  но  не  имеющим  сочетанных  нарушений.  Смыслом  такой  интеграции  является  максимальное  использование  всего  потенциала  уже  имеющихся  у  ребенка  и  довольно  значительных  возможностей  общения,  взаимодействия  и  обучения  с  нормально  развивающимися  детьми.  Постоянная,  но  неполная  интеграция  может  быть  организована  во  всех  типах  дошкольных  и  школьных  образовательных  учреждений  [4].

Постоянная  частичная  интеграция  может  быть  полезна  тем,  кто  способен  наравне  со  своими  нормально  развивающимися  сверстниками  овладевать  лишь  небольшой  частью  необходимых  умений  и  навыков,  проводить  с  ними  только  часть  учебного  и  внеклассного  времени.  Смыслом  постоянной  частичной  интеграции  является  расширение  общения  и  взаимодействия  детей  с  ограниченными  возможностями  здоровья  с  их  нормально  развивающимися  сверстниками.  Такая  модель  интеграция  может  быть  обеспечена  в  дошкольных  учреждениях  комбинированного  вида,  имеющих  и  обычные  группы,  и  специальные  группы,  а  также  в  тех  массовых  школах,  где  открыты  специальные  классы  для  детей  с  определенным  отклонением  в  развитии  [5].

Характеризуя  организационные  основы  реализации  образовательной  интеграции  Н.Н.  Малофеев  и  Н.Д.  Шматко  отмечают  следующее:  при  временной  и  частичной  интеграции  все  воспитанники  специальной  группы  или  класса  вне  зависимости  от  достигнутого  уровня  развития  объединяются  со  своими  нормально  развивающимися  сверстниками  не  реже  2-х  раз  в  месяц  для  проведения  совместных  мероприятий  в  основном  воспитательного  характера.  Смыслом  временной  интеграции  является  создание  условий  для  приобретения  начального  опыта  общения  с  нормально  развивающимися  сверстниками.  Временная  интеграция  является,  по  сути,  этапом  подготовки  к  возможной  в  дальнейшем  более  совершенной  форме  интегрированного  обучения.  Данная  модель  может  быть  реализована  в  дошкольных  учреждениях  комбинированного  вида,  имеющих  как  группы  для  нормально  развивающихся  детей,  так  и  специальные  группы,  а  также  в  массовых  школах,  где  открыты  специальные  классы  [4].

Следующая  модель  интеграции  «эпизодическая»,  ориентированная  на  специальные  дошкольные  и  школьные  учреждения,  которые  ограничены  в  возможностях  проведения  целенаправленной  работы  по  совместному  с  нормально  развивающимися  детьми  воспитанию  и  обучению  своих  воспитанников.  Смыслом  эпизодической  интеграции  является  целенаправленная  организация  хотя  бы  минимального  социального  вза­имодействия  детей  с  выраженными  нарушениями  развития  со  сверстниками,  пре­одоление  тех  объективных  ограничений  в  социальном  общении,  которые  создаются  в  условиях  специальных  (коррекционных)  учреждений,  где  обучаются  только  дети  с  ограниченными  возможностями  здоровья  [4].

Таким  образом,  все  вышесказанное  позволяет  говорить  о  подборе  доступной  и  полезной  модели  интеграции  для  каждого  ребенка  с  ограниченными  возможностями  здоровья  в  общеобразовательную  среду.

Обозначив  интегративный  подход  к  обучению  в  качестве  стратегии  специального  образования,  исследователи  (В.М.  Вельгус,  В.Д.  Виноградов,  Л.С.  Волкова,  В.В.  Воронкова,  А.П.  Гозова,  А.И.  Дьячков,  В.Г.  Петрова,  В.И.  Селиверстов,  В.А.  Феоктистова,  А.М.  Шипицына  и  др.)  определяют  интеграцию  как  один  из  возможных  подходов  к  обучению  детей  с  проблемами  в  развитии  и  разрабатывают  социальные,  психологические  и  педагогические  условия  интеграции  этой  категории  лиц  в  общество.  В  этой  связи  предлагаются  следующие  организационные  формы  интегрированного  обучения:  обучение  в  обычных  классах  общеобразовательной  школы;  обучение  в  специальных  классах  общеобразовательной  школы,  частичная  интеграция  во  время  внеклассной  деятельности;  обучение  в  коррекционном  учреждении  и  перевод  ученика  в  общеобразовательную  школу;  полная  или  частичная  интеграция  лиц  с  отклонениями  в  развитии  в  ходе  профессионального  обучения  [3].

Анализ  исследований  Н.Н.  Малофеева  позволяет  в  качестве  одного  из  перспективных  видов  образовательных  учреждений,  реализующих  интегрированное  обучение  детей,  выделить  учреждение  комбинированного  вида.  Именно  в  этих  учреждениях  есть  возможность  создавать  и  обычные,  и  специальные,  и  смешанные  группы  детей,  что  позволяет  осуществлять  все  формы  интеграции,  подбирая  каждому  ребенку  необходимую  квалифицированную  специальную  педагогическую  помощь,  налаживать  подлинное  взаимодействие  педагогов  общеобразовательных  школ  со  специалистами  дефектологами.  При  этом  в  комбинированном  учреждении  можно  обеспечить  специальное  образование  детям  с  выраженными  нарушениями  развития  и  качественное  образование  нормально  развивающимся  детям,  обогатив  их  социально-эмоциональное  развитие  уникальным  и  необходимым  в  будущей  взрослой  жизни  опытом  взаимодействия  с  теми  людьми,  кто  в  силу  не  зависящих  от  них  обстоятельств  оказался  менее  способным,  смышленым,  умелым,  но  от  этого  не  менее  добрым,  отзывчивым  и  способным  к  соблюдению  нравственных  норм  и  законов  [5].

Таким  образом,  интеграция  в  общество  человека  с  ограниченными  возможностями  здоровья,  на  данный  момент,  означает  процесс  и  результат  предоставления  ему  всех  прав  и  реальных  возможностей  участвовать  во  всех  видах  социальной  жизни  общества  наравне  и  вместе  с  остальными  членами  общества  в  условиях,  компенсирующих  ему  отставание  в  развитии  и  ограничения  возможностей  жизнедеятельности.  Следовательно,  интегрированное  обучение  создает  основу  для  выстраивания  качественно  нового  взаимодействия  между  массовым  и  специальным  образованием,  преодолевая  барьеры  и  делая  границы  между  ними  прозрачными.  При  этом  за  каждым  ребенком,  имеющим  отклонения  в  развитии,  сохраняется  необходимая  ему  специализированная  психолого-педагогическая  помощь  и  поддержка,  которые  реализуются  в  зависимости  от  структуры  дефекта,  психофизических,  психологических  особенностей  лечения  в  условиях  определенных  моделей  интегрированного  обучения  детей  с  ограниченными  возможностями  здоровья  и  нормально  развивающихся  детей  (постоянная  полная,  пос­тоянная  неполная,  постоянная  частичная,  временная  частичная  и  эпизодическая).

Список  литературы:

1.Большой  Российский  энциклопедический  словарь.  Большая  Российская  энциклопедия,  2007.  1888  с.

2.Дефектология.  Словарь-справочник  /  под  ред.  Б.П.  Пузанова.  М.:  Педагогика  1996.  236  с.

3.Волкова  Л.С.,  Граш  Н.Е.,  Волков  А.М.  Некоторые  проблемы  интегрированного  образования  в  российской  дефектологии  на  современном  этапе  //  Дефектология.  2002.  №3.  С.  3-8.

4.Малофеев  Н.Н.,  Шматко  Н.Д.  Базовые  модели  интегрированного  обучения  //  Дефектология.  2008.  №1.  С.  71-78.

5.Малофеев  Н.Н.  Интеграция  и  специальные  образовательные  учреждения:  необходимость  перемен  //  Дефектология.  2008.  №2.  С.  86-93.

6.Назарова  Н.М.  Понятие  интеграция  в  специальной  педагогике  //  Понятийный  аппарат  педагогики  и  образования.  Екатеринбург,  1998.  Вып.  3.  С.  262.

7.Никитина  М.И.  Проблема  интеграции  детей  с  особенностями  развития  //  Инновационные  процессы  в  образовании.  Интеграция  российского  и  западноевропейского  опыта:  Сб.  статей.  СПб.  ,  1997.  Ч.  2.  С.  152.