ЭВОЛЮЦИЯ  ПОНЯТИЯ  «ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ  АКТИВНОСТЬ»  В  60-80-Е  ГОДЫ  XX-ГО  ВЕКА

Борисова  Полина  Владимировна

доцент,  к.п.н.,  СПбГГУ,  г.  Санкт-Петербург

E-mail:  polina-borisova@mail.ru

По  проблеме  познавательной  активности  и  самостоятельности  школьников  в  учении  накоплен  богатый  фонд  исследований,  монографий,  коллективных  сборников  и  отдельных  статей.  В  рамках  исследований,  проводимых  в  70-80-х  годах  (в  трудах  Антиповой  И.Н.,  Данилова  М.Н.,  Скаткина  М.Н.,  Лернер  И.Я.,  Горшковой  В.В.,  Редковец  Н.А.,  Шамовой  Т.И.,  Щукиной  Г.И.  и  др.),  понятие  «активности»  использовалось  в  качестве  функционального  назначения  для  раскрытия  таких  проблем  как  активность  учения  школьников  в  аспекте  гносеологических  основ  учебно-познавательной  деятельности  (Аристова  Л.П.);  активность  как  подготовительная  ступень  познавательной  самостоятельности  (Данилов  М.А.  и  др.);  активизация  познавательной  деятельности  (Щукина  Г.И.);  активность  и  самостоятельность  как  качества  личности.

На  данном  этапе  исследователи  имели  тенденцию  рассматривать  активность  и  самостоятельность  одновременно.  Скаткин  М.Н.  подчёркивал,  что  активизация  познавательной  деятельности  направлена  как  на  усвоение  знаний,  так  и  на  формирование  активности  и  самостоятельности  как  качеств  личности  учащихся.  Дифференцируя  активность  и  самостоятельность,  Аристова  Л.А.  считает,  что  сущность  самостоятельности  субъекта  —  действовать  без  посторонней  помощи,  понимая  при  этом  под  активностью  проявления  отношения  субъекта  к  окружающей  действительности,  а  под  самостоятельностью  —  его  способность  действовать  без  посторонней  помощи.

В  исследовании  Пименовой  Л.М.  [6]  было  установлено,  что  процесс  развития  активности  и  самостоятельности  у  старшеклассников  происходит  более  интенсивно  в  учебно-производственной  деятельности,  нежели  в  познавательной.  В  1966  году  аналогичные  выводы  были  сделаны  Ганелиным  Ш.И.,  показавшим,  что  политехническое  обучение  воспитывает  умение  ставить  цель,  выбирать  целесообразные  средства,  учитывать  свои  силы,  контролировать  свои  действия  [2].  Идеи  об  активном  насыщении  труда  учащихся  интеллектуальными  процессами  развивались  Скаткиным  М.Н.,  Атутовым  П.Р.,  Федоровой  О.Ф.  и  др.

С  середины  60-х  годов  исследование  проблемы  формирования  активности  и  самостоятельности  учащихся  в  их  познавательной  и  практической  деятельности  повернуло  всю  дидактику  к  процессу  формирования  личности.  С  этого  времени  центром  дидактических  исследований  стал  ученик,  а  учение  все  более  и  более  пытаются  рассматривать  в  единстве  внешних  и  внутренних  сторон  познания. 

Практика  обучения  и  научные  дискуссии  привели  исследователей-дидактов  к  новому  осмыслению  таких  понятий,  как  активность,  самостоятельность,  принцип  активности,  познавательная  активность,  активизация  познавательной  деятельности.  Проводя  чёткую  грань  между  понятием  «познавательная  активность»  и  смежными  с  ним  понятиями  мыслительная  деятельность  и  познавательная  самостоятельность,  Скаткин  М.Н.  сделал  следующие  замечания.  Во-первых,  познавательная  деятельность  отличается  от  мыслительной  тем,  что  в  нее,  кроме  процессов  мышления,  включаются  и  регулятивные  процессы  (внимание,  воля)  и  память.  Во-вторых,  в  ней  же  выражается  отношение  человека  к  окружающим  явлениям.  Вследствие  всего  выше  перечисленного,  активизация  познавательной  деятельности  стала  пониматься  как  личностное  достояние,  а  не  только  как  развивающие  мыслительные  процессы,  формирующие  активность  и  самостоятельность  индивида.  Ученые  отошли  от  мысли  об  идентичности  понятий  «самостоятельность»  и  «познавательная  деятельность».  Возникли  новые  понятия  активности  внешней  (моторной)  и  внутренней  (мыслительной).  В  учебном  процессе  оба  вида  активности  проявляются  вместе,  однако  «активизация  познавательной  деятельности  учащихся  связана,  прежде  всего,  с  активностью  мышления,  внешняя  деятельность  служит  здесь  главным  образом  средством,  способствующим  стимулированию  внутренней  активности  и  обеспечивающим  контроль  над  ее  протеканием»  [7,  с.  16].  И  хотя  все  исследователи  приходят  к  выводу  о  необходимости  соединения  активности  мысли  с  активностью  рук,  тем  не  менее,  у  большинства  дидактов  характерным  признаком  познавательной  активности  считается  напряжение  умственных  сил,  мыслительных  операций,  действий  и  проявление  интереса  к  изучаемому  материалу.

Работами  Есипова  Б.П.,  Аристовой  Л.П.,  Лернера  И.Я.,  Шамовой  Т.И.  показано  более  широкое  смысловое  значение  понятия  активность  по  сравнению  с  понятием  самостоятельность.  Существенный  вывод,  к  которому  пришли  дидакты,  состоял  в  том,  что  «  …  активность,  являясь  условием  познания,  не  является  врожденной  чертой  личности  —  она  сама  формируется  в  процессе  деятельности»  [7,  с.  19]. 

Исследования  дидактов  подвели  к  выводам  о  том,  что  высокая  познавательная  активность  оснащает  продуктивную  деятельность  и  выражается:  в  умении  решать  задачи,  распознавать  их  в  различных  ситуациях,  выделять  далекие  и  близкие  цели,  найти  верный  способ  решения,  запомнить  результаты,  и,  наконец,  это  процесс,  вызывающий  переживания,  сильные  эмоции,  глубокие  познавательные  интересы,  ценные  мотивы  учения.  Таким  образом,  развитие  познавательной  активности  ученика  связано  с  учетом  и  взаимным  влиянием  в  ней  внешней  и  внутренней  сторон  деятельности,  с  развитием  всех  психических  процессов  от  мыслительного  до  эмоционального,  а  также  с  умением  вычленить  цель  деятельности,  планировать  ее,  находить  способы  ее  выполнения,  осуществлять  самоконтроль.  Одним  словом,  развитие  познавательной  активности  ученика  в  учебном  процессе  неразрывно  связано  с  формированием  его  деятельности.

Значительным  итогом  изучения  проблемы  активности  и  познавательной  самостоятельности  стали  исследования  Оконя  В.  (ПНР)  [5],  Лернера  И.Я.  [3],  Махмутова  М.И.  [4].  В  работах  этих  авторов  теоретически  обоснована  дидактическая  сущность  проблемного  обучения,  составляющего  важный  аспект  познавательной  деятельности,  показано  возникновение  проблем  как  первого  необходимого  элемента  самостоятельной  познавательной  деятельности  и  доказано,  что  способы  и  пути  разрешения  проблем  органично  входят  в  познание  школьника.  Дальнейшее  развитие  идей  проблемного  обучения  осуществлялось  в  исследованиях  Максимовой  В.Н.,  Ильницкой  К.А.,  Литвиненко  Н.С.,  Лозовой  В.И.  и  др.

В  этот  промежуток  времени  активность  личности,  как  научная  категория,  исследуется  в  различных  аспектах.  Происходит  закладывание  методологических  основ  активности.  Так,  Каган  М.С.  понимает  активность  как  самопроизвольное,  внутренне  детерминированное  порождение  материальной  и  духовной  энергии.  Рассматривая  сущность  человеческой  деятельности  как  субъектно-объектные  отношения,  исследователь  подчеркивает  преобразующий  характер  деятельности.  «Две  первоначальные  возможности,  которые  тут  существуют,  —  писал  Каган  М.С.,  —  выражаются  в  том,  что  активность  субъекта,  направленная  на  объект,  приводит  либо  к  его  изменению,  преобразованию,  трансформации,  либо  сохраняет  объект  в  целостности  и  неприкосновенности.  Во  втором  же  случае  снова  обнаруживаются  два  возможных  направления  реализации  активности  субъекта:  она  может  вернуться  к  субъекту  в  виде  знания,  то  есть  информации  о  качествах  объекта,  об  объективных  связях,  отношениях,  законах  реального  мира,  и  может  выразиться  в  придании  объекту  ценности,  то  есть  вернуться  в  виде  информации  о  значении  этого  объекта  для  субъекта»  [1].

Абульханова-Славская  К.А.  рассматривает  активность  как  становление  саморазвивающейся  системы.  В  отечественной  литературе  следует  выделить  типологическую  модель  личности  Абульхановой-Славской  К.А.  Она  использует  типологию  как  метод  системного  исследования  активности  личности.  В  качестве  типологических  признаков  выделяются  общий  уровень  активности,  характер  притязаний,  а  также  характеристики  саморегуляции  —  способность  каждого  опираться  либо  на  внешние,  либо  на  внутренние  опоры,  степень  самостоятельности  и  уверенности,  удовлетворенность  собственными  или  внешними  критериями  —  личностная  организация  времени  и  некоторые  другие. 

В  другой  своей  работе  исследователь  связывает  жизненную  стратегию  личности  с  понятием  активности,  считая,  что  активность  предшествует  деятельности  (и  «сопровождает»  ее),  так  как  жизненные  планы,  замыслы  вырабатываются  до  начала  деятельности,  когда  еще  можно  что-то  изменить,  улучшить,  предусмотреть.  При  этом  автор  рассматривает  активность  индивида  не  как  абстрактное  проявление  его  общественной  сущности,  но  как  «развернутое  в  общественном  времени,  воплощенное  в  особые  формы  его  общения  с  людьми,  участие  в  общественно  необходимой  деятельности»  [1,  с.  37]. 

Таким  образом,  в  данный  временной  промежуток  активность  характеризуется  как  интегративное  свойство  личности,  которое  помогает  осуществлять  целеполагание  в  деятельности,  обусловленной  самоуправляемой  мотивацией;  мобильно  оперировать  способами  и  совершать  их  конструктивную  коррекцию  в  принципиально  измененных  условиях;  инициативно  и  критически  относится  к  выдвижению  новых  задач,  выходящих  за  пределы  заданной  ситуации,  творчески  и  вариативно  прогнозировать  результаты  деятельности. 

В  заключении  требуется  отметить,  что  достаточно  известная  категория  «активность»  оказывается  очень  сложной.  Многие  ученые  ставили  проблему  активности  в  центр  своего  исследования  (Антипова  И.Н.,  Данилов  М.Н.,  Скаткин  М.Н.,  Лернер  И.Я.,  Горшкова  В.В.,  Редковец  Н.А.,  Шамова  Т.И.,  Щукина  Г.И.).  В  рамках  исследований,  проводимых  в  70-80-х  годах,  понятие  активности  использовалось  в  качестве  функционального  назначения  для  раскрытия  других  проблем.  В  целом  в  это  время  изучение  активности  происходит  в  следующих  направлениях:

1.    Активность  вычленяется  как  показатель  и  качество,  воспитываемое  в  учебной  деятельности,  и  тогда  её  связывают  с  самостоятельностью  и  инициативностью  ученика  (Данилов  М.Н.,  Есипов  Б.П.,  Скаткин  М.Н.,  Лернер  И.Я.,  Крутецкий  В.А.);

2.    Активность  связывается  с  волевыми  чертами  характера,  рассматривается  её  значимость  в  развитии  личности  и  принадлежность  к  общественной  деятельности  (Добрынин  Н.Ф.,  Левитов  Н.Д.,  Щукина  Г.И.,  и  др.);

3.    Активность  интерпретируется  как  черта  личности,  которая  влияет  на  развитие  всех  её  существенных  сторон  (Божович  Л.И.,  Горшкова  В.В.,  Редковец  Н.А.).

Список  литературы:

1.Абульханова-Славская  К.А.  Деятельность  и  психология  личности.  М.:  Наук,  1980.

2.Ганелин.  Ш.И.  Воспитание  активности  и  самостоятельности  как  черты  личности.  В  сб.:  Воспитание  самостоятельности  и  активности  учащихся.  Уч.  Зап.  ЛГПИ  им.  А.И.Герцена.  т.  №297.  Л.,  1966.

3.Лернер  И.Я.  Проблемное  обучение.  М.:  Знание,  1974.

4.Махмутов  М.И.  Развитие  познавательной  активности  и  самостоятельности  учащихся  в  школе  Татарии  //  Советская  педагогика.  1963.  №5.

5.Оконь  В.  Основы  проблемного  обучения.  —  М.:  Просвещение,  1968. 

6.Пименова  Л.М.  Развитие  самостоятельности  как  черты  личности  у  учащихся  старших  классов.  АКД.  Л.,  1960.

7.Шамова  Т.И.  Дидактический  принцип  активности  в  современной  школе.  —  «Советская  педагогика»,  1977.  №7. 

8.Шамова  Т.И.  Активизация  учения  школьников.  М.:  НИИ  школ  МП  РСФСР,  1976.