АНТРОПОЛОГИЧЕСКАЯ  ИДЕЯ  РАЗВИТИЯ  В  ОТЕЧЕСТВЕННОЙ  ШКОЛЕ 

Малякова  Наталия  Сергеевна 

к.  п.  н.,  доцент  ПГПУ  имени  С.М.Кирова,  г.  Псков

E-mail:  malya-nataliya@yandex.ru

Гуманизация  российского  образования  подчеркивает  личную  значимость  обновлений,  происходящих  в  педагогическом  процессе,  обостряет  чувствительность  ко  всему,  что  имеет  отношение  непосредственно  к  человеку.  Прежде  всего,  интерес  представляет  педагогическая  антропология  как  наука  о  воспитании  человека  на  основе  всестороннего  знания  о  нем.  Эта  область  знания  требует  к  себе  исследовательского  внимания  хотя  бы  потому,  что  в  ней  содержится  ярко  выраженная  педагогическая  ориентация  на  ценность  детства.  Идеи,  выдвинутые  и  разработанные  еще  в  середине  XIX  века,  могут  быть  созвучными  современной  идее  актуализации  ценностей  личности,  общества,  школы  в  образовании. 

Идея  развития  –  одна  из  ведущих  идей  педагогической  антропологии  в  отечественной  школе.  К.Д.  Ушинский  выделил  два  природных  основания  развития  ребенка  –  его  стремление  к  деятельности  и  к  совершенству.  В.П.  Вахтеров,  М.И.  Демков,  П.Ф.  Лесгафт  и  др.  все  знания  о  ребенке  объединяли  идеей  развития.  В.П.  Вахтеров  утверждал:  «У  общеобразовательной  школы  не  должно  быть  других  задач,  кроме  одной  –  приготовить  человека,  развить  его  способности»  [2,  с.  24].  Результатом  воспитания  должна  стать  развитая  личность  ребенка,  которая  проявляет  себя  в  устойчивых  привычках,  нравственной,  умственной,  физической,  эмоциональной,  волевой  сферах. 

В  дореволюционной  педагогической  антропологии  большое  значение  придавалось  формированию  эмоциональной  сферы  ребенка.  К.Д.  Ушинский  писал  о  том,  что  ребенок  «мыслит  формами,  красками,  ощущениями  вообще,  и  тот  напрасно  и  вредно  насиловал  бы  детскую  природу,  кто  захотел  бы  заставить  ее  мыслить  иначе»  [8,  с.  266].  Чувственный  опыт  и  интерес  ребенка  как  основу  учебной  деятельности  рассматривали  П.Д.  Юркевич,  П.Ф.  Каптерев,  В.П.  Вахтеров,  И.А.  Сикорский,  В.В.  Зеньковский.  Проведя  ряд  экспериментов,  Н.Е.  Румянцев  обнаружил  эмоциональное  восприятие  окружающих  предметов  у  детей  младшего  возраста;  и  искусства  и  природы  –  у  старших.  Он  сделал  вывод,  что  ребенку  нужна  эстетически  развивающая  среда,  особенно  в  младших  классах. 

В  статье  «О  детских  радостях  и  печалях»  П.Ф.  Каптерев  обращает  внимание  на  то,  что  взрослые  часто  не  придают  значения  эмоциональному  состоянию  детей.  Этот  вывод  справедлив  и  для  современной  школы.  Недостаточность  внимания  к  развитию  эмоциональной  сферы  ребенка  –  одно  из  проявлений  ее  нынешней  «бездетности» 

Исследования  педагогов-антропологов  дореволюционного  периода  касались  вопросов  развития  воли  ребенка.  К.Д.  Ушинский  писал:  «Приучайте  ребенка  делать  не  только  то,  что  его  занимает,  но  и  то,  что  не  занимает.  Вы  приготовляете  ребенка  к  жизни,  а  в  жизни  не  все  обязанности  занимательны»  [7,  с.  252].  Большое  значение  развитию  волевой  сферы  придавали  П.Д.  Юркевич,  М.И.  Демков,  А.Н.  Острогорский,  П.Ф.  Каптерев.  А.И.  Сикорский  писал:  «В  ряду  душевных  способностей  воле,  по  справедливости,  должно  быть  отведено  первое  место;  она  составляет  заключительную,  можно  сказать,  главнейшую  сторону  душевной  жизни  и  является  истинной  основой  характера.  Значение  человека  измеряется  тем,  что  он  осуществил,  но  не  тем,  о  чем  он  думал»  [6,  с.  83-84].  А.Н.  Острогорский  выделил  два  источника  волевой  деятельности:  1)  потребность  в  деятельности  и  энергия  для  ее  осуществления,  которая  выражается  в  природной  шалости  и  подвижности;  2)  интерес  к  делу,  когда  работа  выполняется  с  интересом  и  всегда  продуктивнее.  При  этом  умственное,  эмоциональное  и  волевое  развитие  выступают  целостно.  Много  писал  о  развитии  воли  В.П.  Вахтеров,  обращая  внимание  на  формирование  у  ребенка  привычек,  на  связь  воли,  интеллекта  и  эмоций.  С  его  точки  зрения,  воля  должна  быть  орудием  разума  и  совести,  а  не  игрушкой  других  людей.  Волевая  сфера  рассматривалась  как  одна  из  сущностных  характеристик  ребенка  как  предмета  воспитания. 

К.Н.  Вентцель  связывал  развитие  воли  ребенка  с  предоставлением  ему  свободы  для  саморазвития.  В  работе  «Новые  пути  воспитания»  он  подчеркивает:  «Весь  процесс  обучения  должен  быть  поставлен  таком  образом,  чтобы  он  имел  характер  достижения  ребенком  самим  себе  поставленных  целей,  тогда  он  будет  иметь  благотворное  влияние  на  все  его  духовное  развитие  и  особенно  на  развитие  его  воли,  на  выработку  из  него  свободного  человека»  [4,  с.  36]. 

Необходимость  целостного  взгляда  на  ребенка  как  предмет  воспитания  способствовала  формированию  научных  представлений  о  всестороннем  гармоничном  развитии  личности.  Указывалось  на  связь  познавательной,  эмоциональной  и  волевой  сфер  ребенка  как  основу  широкого  образования. 

Антропологическая  направленность  советской  школы  проявилась  в  воспитании  нового  человека,  идеал  которого  Н.К.  Крупская,  А.В.  Луначарский  и  др.  видели  в  борце  за  идеи  коммунизма.  Идея  развития  в  советской  школе  приобрела  идеологические  характеристики.  Была  сформулирована  цель  всестороннего  развития  человеческой  личности  как  единство  духовного  совершенства,  моральной  чистоты,  физического  совершенства.  Воспитание  активных  строителей  социализма  подразумевало  всесторонне  развитие  на  основе  диалектико-материалистического  мировоззрения  и  коммунистической  нравственности.  Большое  значение  во  всестороннем  гармоническом  развитии  придавалось  физическому  воспитанию  -  гимнастике,  играм,  спорту,  ритмике;  эстетическому  воспитанию  -  рисованию,  лепке,  пению  и  музыке.  В  исследованиях  теоретиков  советской  школы  подчеркивается  научность  марксистско-ленинских  основ  всестороннего  гармоничного  развития  человеческой  личности. 

Идея  развития  воли  в  советской  школе  находила  свое  воплощение  в  вопросах  формирования  дисциплины.  Главное  отличие  от  дореволюционных  взглядов  заключалось  в  том,  что  источник  формирования  дисциплины  определялся  вне  человека.  Волю,  характер,  дисциплинированность  человека  формировали  при  помощи  трудового  воспитания,  воздействия  коллектива.  Н.А.  Константинов,  Е.Н.  Медынский,  М.Ф.  Шабаева  отмечают  вклад  А.С.  Макаренко  в  проблему  развития  воли  и  характера  учащегося,  выделяют  его  понятие  «активной  дисциплины»  -  дисциплины  борьбы  и  преодоления  трудностей,  обращают  внимание  на  педагогический  принцип:  «не  хныкать,  не  пищать»  [5,  c.  399]. 

Идея  развития  оказалась  в  центре  дискуссии  о  путях  становления  советской  школы.  Положение  Л.С.  Выготского  об  обусловленности  развития  обучением  сыграло  в  ней  решающую  роль.  На  долгие  годы  была  определена  логика  педагогического  процесса:  обучение  –  воспитание  –  развитие.  Такие  взгляды  укреплялись  психолого-педагогическими  исследованиями  П.Я.  Гальперина,  В.В.  Давыдова,  Д.Б.  Эльконина,  Л.В.  Занкова,  Н.Ф.  Талызиной  и  др.  Однако  в  60-70-е  годы  было  выявлено  противоречие  между  задачами  процесса  обучения  и  уровнем  интеллектуального  развития  школьников,  обозначилась  проблема  повышения  роли  самих  учащихся  в  процессе  обучения,  вплоть  до  предоставления  им  возможности  работать  без  помощи  учителя  (В.И.  Загвязинский,  В.С.  Ильин,  П.И.  Пидкасистый,  Г.И.  Щукина).  Проблема  активизации  познавательной  деятельности  обучения  стала  основой  для  разработки  Ю.К.  Бабанским  проблемы  оптимизация  процесса  обучения.  Были  выдвинуты  критерии  оптимальности,  в  которых  ярко  выражена  ориентация  на  особенности  природы  ребенка:  успешность  обучения,  развитость,  соответствие  результатов  возможностям  школьника  [3]. 

В  российской  школе  идея  развития  возвращается  к  своим  истокам:  к  природе  ребенка,  вокруг  которой  должно  создаваться  образовательное  пространство.  В  80-90-е  годы  сформировалась  модель  «педагогики  сотрудничества».  Один  из  ее  создателей,  Ш.А.  Амонашвили  пишет  о  том,  что  ребенок  –  это  активное  существо,  стремящееся  к  развитию,  и  подчеркивает:  «Основа  целостности  педагогического  процесса  есть  развивающаяся  в  многообразных  формах  жизнь  ребенка,  жизнь  детей»  [1,  с.  191].

Список  литературы:

1.Амонашвили  Ш.  А.  Размышление  о  Гуманной  Педагогике.  М.:  Издательский  Дом  Шалвы  Амонашвили,  2001.  464  с.

2.Вахтеров  В.П.  Спорные  вопросы  образования.  М.,  1907. 

3.Вендровская  Р.Б.  Очерки  истории  советской  дидактики.  М.:  Педагогика,  1982.  128  с.

4.Вентцель  К.  Н.  Новые  пути  воспитания  и  образования  детей.  М.,  1910. 

5.История  педагогики:  учебник  для  студентов  пед.  ин-тов  /  Н.А.Константинов,  Е.Н.Медынский,  М.Ф.Шабаева.  –  5-е  изд.,  доп.  и  перераб.  М.:  Просвещение,  1982.  447  с.

6.Сикорский  И.А.  Психологические  основы  воспитания  и  обучения.  3-е  изд.,  дополн.  Киев,  1909.  112  с.

7.Ушинский  К.Д.  Собрание  сочинений  в  11  т.  Т.6.  М.:  Издательство  Академии  педагогических  наук,  1949.

8.Ушинский  К.Д.  Собрание  сочинений  в  11  т.  Т.8.  М.:  Издательство  Академии  педагогических  наук,  1950.  775  с.