КРИТЕРИИ  РАЗВИТИЯ  ПРОДУКТИВНОГО  МЫШЛЕНИЯ  ШКОЛЬНИКОВ  В  ПРОЦЕССЕ  ОБУЧЕНИЯ

Глебова  Марина  Владимировна

к.  п.  н.,  заместитель  начальника  управления  образования

администрации  г.  Прокопьевска

E-mail:  mvg.office@mail.ru

Для  педагогики  существенно  понимание  творчества  учащихся  как  продуктивного  умственного  процесса,  направленного  на  освоение  материальных  и  духовных  ценностей,  накопленных  человечеством.  Творческое  мышление,  как  известно,  является  результатом  продуктивных  умственных  процессов  и  гармоничного  сочетания  творческих  качеств  личности.  При  этом  следует  отметить,  что  продуктивная  умственная  деятельность  не  обеспечивается  только  свойствами  интеллекта  или  тем  более  одним  из  его  факторов,  а  в  целом  определяется  качествами  мышления  и  личной  позицией,  занимаемой  субъектом  по  отношению  к  своей  деятельности.  Главной  особенностью  творческой  личности  является  потребность  в  творчестве,  вызванная  стремлением  к  абсолютной  истине,  которая  становится  жизненной  необходимостью.

Первоначальные  исследования  продуктивного  (творческого)  мышления  носили  глобальный,  недифференцированный  характер.  Со  временем  развитие  исследований  было  переориентировано  на  дифференциацию  подходов  к  решению  этой  комплексной  проблемы,  к  вычленению  ее  собственно  психологического  звена  в  его  различных  аспектах:  изучение  процессуальных  моментов  мышления  (С.Л.  Рубинштейн  и  его  последователи),  его  структурных  компонентов  (Я.А.  Пономарев,  И.Н.  Семенов  и  др.),  этапов  и  уровней  формирования  (П.Я.  Гальперин,  Я.А.  Пономарев  и  др.),  потребностно-мотивационной  сферы  (Д.Б.  Богоявленская,  О.К.  Тихомиров,  А.М.  Матюшкин),  эмоциональных  аспектов  (П.В.  Симонов,  О.К.  Тихомиров,  и  др.),  исследования  творчества  в  научных  коллективах  (И.М.  Гаджиев,  М.Г.  Ярошевский  и  др.),  изучение  совместного  творчества  в  диаде  и  группе  (Г.М.  Кучинский,  А.М.  Матюшкин,  Я.А.  Пономарев  и  др.).

Изменились  и  взгляды  на  критерии  творческой  деятельности.  Долгое  время  в  качестве  критерия  творческого  мышления  рассматривалось  создание  нового  продукта,  обладающего  общественной  значимостью.  Таким  образом,  критерий  по  продукту  являлся  ведущим  при  оценке  творчества.  Постепенно  сформировались  представления  о  процессуальном  критерии  творческого  мышления.  Так,  для  Я.А.  Пономарева  процессуальный  момент  смены  доминирующих  уровней  в  ходе  решения  задачи  выступает  особым,  ранее  не  использовавшимся  критерием  высокопродуктивного  мышления  [5].  Оригинальный  критерий  творческой  деятельности  предложила  Д.Б.  Богоявленская,  которая  рассматривает  в  качестве  такового  проявление  субъектом  интеллектуальной  активности  [2].  И.Н.Семенов  в  качестве  критерия  продуктивного  мышления  выделяет  наличие  рефлексивно-личностной  регуляции  предметно-операционального  движения  мысли  [8].

Ю.А.  Самарин  и  А.Ф.  Эсаулов  механизм  продуктивного  мышления  рассматривают  как  системно-динамическую  регуляцию  высокопродуктивной  умственной  деятельности  [7,  12].

Рассматривая  критерии  продуктивной  умственной  деятельности,  прежде  всего,  остановимся  на  интеллектуальных  характеристиках  творческого  мышления.

В  процессе  мышления  осуществляется  последовательный  переход  от  одного  звена  в  цепи  рассуждений  к  другому,  при  этом  не  всегда  удается  мысленным  взором  охватить  всю  картину  целиком.  Продуктивное  мышление  обладает  способностью  к  свертыванию  длинной  цепи  рассуждений  и  замене  их  одной  обобщающей  операцией.  Процесс  свертывания  мыслительных  операций  –  это  частный  случай  проявления  способности  к  абстрагированию,  использованию  более  емких  в  информационном  отношении  символов. 

Существенной  чертой  продуктивного  мышления  является  способность  переноса  знаний  и  умений  в  новую  ситуацию,  видение  новой  проблемы  в  знакомой  и  нестандартной  ситуациях,  т.е.  умение  отделять  специфический  аспект  проблемы  от  неспецифического,  переносимого  в  другие  области.  Поиски  аналогий  –  это  и  есть  выработка  обобщающей  стратегии,  необходимое  условие  переноса  навыка  или  идеи.  Продуктивное  мышление  отличает  синтетический  характер,  сочетание  в  нем  понятийных,  образных  и  эмоциональных  компонентов;  особую  роль  играет  ассоциативность  и  метафоричность.  Продуктивная  мысль  неотделима  от  чувственного  волнения,  эмоционального  переживания.

Продуктивное  мышление  характеризуется  цельностью  восприятия  действительности.  Без  этой  способности  мышления  не  удается  взглянуть  на  проблему  под  новым  углом  зрения,  увидеть  новое  в  давно  известном. 

Следующим  важнейшим  слагаемым  продуктивного  ума  является  легкость  ассоциирования  и  отдаленность  ассоциируемых  понятий,  «смысловое  расстояние»  между  ними.  Известный  американский  психолог  С.  Медник  обратил  внимание  на  важность  отдаленного  ассоциирования  как  важнейший  критерий  творческого  мышления.  Ассоциативные  связи  –  это  системно-динамические  процессы,  проявляющиеся  в  ходе  умственной  деятельности  во  всей  ее  сложности  и  противоречивости.  Рост  знаний,  умений  и  навыков  ведет  к  чрезвычайно  сложным  противоречиям  между  уже  образовавшимися  системами  знаний,  умений  и  навыков  и  теми  знаниями,  умениями  и  навыками,  которые  расширяя  умственный  горизонт  человека,  на  определенном  этапе  реформируют  ранее  сложившиеся  системы  отношений  и  потому  способствуют  установлению  причинно-следственных  связей  и  глубочайшей  перестройке  уже  выработанного  жизненного  опыта.  Установление  причинно-следственных  отношений  и  лежащих  в  их  основе  связей  является  результатом  перехода  от  локальных,  изолированных  ассоциаций  к  их  системе.

Творческий  потенциал  личности  связан  со  способностью  мышления  быстро  и  легко  переходить  от  одного  класса  явлений  к  другому,  далекому  от  первого  по  содержанию,  т.е.  гибкому  поиску  ассоциаций.  Гибкость  мышления  позволяет  быстро  преодолевать  функциональную  фиксированность  методов  и  объектов  творческого  поиска,  варьировать  и  изменять  решение  проблемы,  вовремя  отказаться  от  неверной  гипотезы. 

К  настоящему  времени  в  психологии  творчества  разработаны  различные  методики  интенсификации  продуктивных  умственных  процессов,  преодоления  ригидности  мышления  («мозговая  атака»,  «синектика»  и  др.).  Интересна  методика  повышения  гибкости  интеллекта,  предложенная  Д.  Пойа,  который  стремился  выявить  такие  эвристические  нормы  решения  задач  как  «учиться  на  неудаче»,  «гибкость  в  рассуждениях»,  «видоизменение  подхода».  «Когда  человек,  решающий  задачу,  обдумывает  свой  план,  –  пишет  Д.  Пойа,  -  этот  план  является  скорее  текучим,  чем  жестким…  Умный  человек  не  связывает  себя  жестким  планом»  [4,  с.  290]. 

С  гибкостью  мышления  тесно  связана  легкость  генерирования  идей.  Причем  для  продуктивного  умственного  процесса  не  обязательно,  чтобы  каждая  идея  была  правильной.  Американский  физик  А.Ф.  Осборн  отмечал:  «Можно  считать  аксиомой  тот  факт,  что  количество  идей  переходит  в  качество.  Логика  и  математика  подтверждают,  что  чем  больше  идей  порождает  человек,  тем  больше  шансов,  что  среди  них  будут  хорошие  идеи.  Причем  лучшие  идеи  приходят  в  голову  не  сразу»  [6].

Чрезвычайно  важно,  по  нашему  мнению,  при  изучении  проблемы  продуктивного  мышления  учитывать  наличие  эстетически  развитого  чувства  восприятия  действительности,  которое  вырабатывает  умение  видеть  за  частным  более  общее,  значительное,  в  единичных  проявлениях  жизни  раскрывать  ее  закономерности;  позволяет  охватить  предмет  или  явление  во  всей  целостности.  Н.  Бор  писал:  «Причина,  почему  искусство  может  нас  обогатить,  заключается  в  его  способности  напоминать  нам  о  гармониях,  недосягаемых  для  систематического  анализа»  [6].  Проведенные  в  этой  области  исследования  и  наблюдения  дают  основания  утверждать,  что  художественная  деятельность  ребенка,  основанная  на  эстетических  принципах,  стимулирует  развитие  определенных  интеллектуальных  и  творческих  возможностей,  сказывающихся  на  успешности  его  умственной  деятельности.  Несомненно,  что  при  условии  достаточной  cформированности  и  глубины  интереса  ко  всем  областям  искусства  и  культуры  стимулируется  продуктивный  ум  школьников.  Видимо,  существуют  определенные  связи  между  активным  интересом  человека  к  искусству  и  развитием  его  основных  личностных  потенциалов:  познавательного,  творческого,  ценностно-ориентационного,  эстетического. 

С  продвижением  общества  по  пути  развития  знаний,  познания  науки  и  техники,  в  умонастроениях  все  четче  прослеживается  тенденция  к  рациональному  обоснованию  высших  человеческих  ценностей.  Религия,  интегрировавшая  нравственное,  познавательное  и  эстетическое  начала  духовной  жизни,  отодвигается  «как  частное  дело  каждого  человека»  на  соответствующее  этой  роли  место.  Данный  подход  ведет  к  расхождению  путей  искусства,  науки  и  нравственности  и,  как  следствие,  к  дезинтеграции  внутреннего  мира  личности  –  ее  познавательных,  эстетических,  нравственных  сил  и  способностей.  Взаимосвязь  и  соотношение  между  добром,  истиной  и  красотой,  между  нравственным,  умственным  и  эстетическим  развитием  непросто  складывается  в  духовной  жизни  людей.  Нравственность,  несомненно,  является  сердцевиной  духовности,  а  рациональное  знание  дает  истину  и  правый  путь,  когда  связано  с  воплощением  добра  и  красоты.  Очень  верно  по  этому  поводу  сказал  Н.А.  Бердяев:  «Я  всегда  сознавал,  что  познаю  не  одним  интеллектом,  не  разумом,  подчиненным  собственному  закону,  а  совокупностью  духовных  сил,  также  своей  волей  к  торжеству  смысла,  своей  напряженной  эмоциональностью.  Бесстрастие  в  познании,  рекомендованное  Спинозой,  мне  всегда  казалось  искусственной  выдумкой,  и  оно  не  применимо  к  самому  Спинозе»  [1].

Сегодня,  когда  возрастает  роль  интеллектуальных  факторов  в  жизни  общества  и  творчества  во  всех  сферах  человеческой  деятельности,  необходимо  соотнесение  творческого  процесса  с  мерой  человека,  включение  в  систему  нравственного  регулирования. 

Свобода  мысли  объективно  является  непременным  условием  творческого  мышления.  Внутренняя  свобода  ума  приводит  к  наиболее  продуктивным  его  проявлениям.  Импульс  к  творчеству  идет  от  потребностей,  недовольства  реальностью,  привязанности  к  миру,  и,  следовательно,  результат  свободного  творческого  движения  мысли  определяется  единством  интеллектуального,  нравственного,  эстетического  начал.

Поэтому  перед  современной  школой  стоит  задача  всемерно  развивать  высшие,  продуктивные  качества  мышления,  подчиняя  их  ценностям  гуманизма.  Подлинное,  оптимальное,  совершенное  творчество  –  это  игра  продуктивного  ума,  являющегося  взаимопроникающим  сочетанием  интеллекта,  добра  и  блага.

В  педагогике  чрезвычайно  важное  значение  обретают  психологические  закономерности  умственной  деятельности,  раскрывающие  эту  деятельность  как  продуктивный  процесс,  приводящий  к  новым  знаниям.  По  существу,  психологический  подход  к  пониманию  самой  сущности  преобразования  знаний  в  умственной  деятельности  человека  заключается  в  его  стадийно-процессуальном  проявлении.  В  этом  преобразовании  намечен  путь  преодоления  механистического  понимания  умственного  развития,  которое  характеризуется  сведением  мышления  к  функционированию  уже  готовых  знаний.

Ю.А.  Самарину,  в  отличие  от  многих  других  психологов,  удалось  наметить  весьма  перспективные,  по  нашему  мнению,  пути  развития  системно-динамической  теории  умственной  деятельности,  в  которой  конкретные  стадии  этой  деятельности  прослеживаются  в  процессе  их  ступенчатого  усложнения  по  четко  выраженным,  качественно  отличным  друг  от  друга  параметрам  [7].

Попытаемся  в  самых  общих  чертах  соотнести  системно-динамический  характер  продуктивной  умственной  деятельности  с  рассмотренными  выше  критериями  продуктивного  мышления.

Продуктивная  умственная  деятельность  связана  с  выработкой  рационального  метода  мыслительной  деятельности,  тождественного  методу  научного  познания:  в  основе  методов  лежат  одни  и  те  же  психические  процессы  и  закономерности.  Путь  решения  проблемы  в  науке  соответствует  процессу  движения  мысли.  Мысль,  как  психический  акт,  по  утверждению  И.М.  Сеченова,  не  может  являться  в  сознании  без  чувственного  возбуждения:  «В  мысли  есть  начало  рефлекса,  продолжение  его,  и  только  нет,  по-видимому,  конца  –  движения.  Мысль  есть  две  трети  психического  рефлекса»  [9].

Мышление  человека  связано  с  реальными  противоречиями,  которые  возникают  в  объективной  действительности.  Они  движут  человеческую  мысль  по  пути  познания  объектов,  по  пути  образования  и  преобразования  динамической  системы  знаний  о  мире.  Именно  направленность  мышления  на  практику  и  противоречивое  отношение  с  практикой  обусловливают  страстность  исканий,  познавательную  активность.  Процесс  научного  познания  также  возбуждается  противоречием  и  всегда  протекает  в  одном  методологическом  русле  поиска  истины  [10]:

Все  звенья  данной  структуры  познавательного  поиска  имеют  объективную  зависимость  друг  от  друга  и  обусловлены  аналитико-синтетической  природой  мышления.  Мыслительные  процессы  анализа  и  синтеза  основаны  на  умственном  акте  сопоставления,  который  И.М.  Сеченов  определял  как  основной  и  самый  общий  «элемент  мысли»  [9].  Именно  при  помощи  актов  умственного  сопоставления  получается  новое  знание,  несводимое  без  остатка  к  сумме  знаний,  относящемуся  к  каждому  из  сопоставляемых  актов  мысли  в  отдельности.  Результатом  умственного  акта  сопоставления  является  не  только  выделение  тех  свойств,  в  которых  сравниваемые  объекты  сходны  друг  с  другом,  но  и  возникновение  знания  о  том,  какое  именно  свойство  является  общим  для  двух  (или  нескольких)  предметов.  Такое  знание  выходит  за  рамки  ощущений  и  восприятий,  надстраивается  над  ними  и  представляет  собой  настоящий  интеллектуальный  продукт.  Таким  образом,  акт  умственного  сопоставления  (и  сравнения  как  его  разновидности)  приводит  к  возникновению  нового  знания  и  является  подлинно  продуктивным  интеллектуальным  актом.

В  основе  целостного  процесса  научного  познания  лежит  причинно-следственная  связь.  Причинно-следственные  отношения  возникают  из  отношений  последовательности.  Причина  предшествует  следствию.  Однако,  как  известно,  не  всякая  последовательность  имеет  причинно-следственный  характер,  а  только  та,  которая  имеет  закономерный  характер.  Но  отношение  причины  и  следствия  может  быть  относительным:  причина  и  следствие  могут  меняться  местами  в  зависимости  от  условий,  но  всегда  то,  что  было  причиной,  станет  когда-то  следствием.  Выяснение  же  основной  причины  того  или  иного  явления  требует  размышления,  т.е.  сопоставления  различных  ассоциативных  рядов  и  выделение  существенного  звена  в  соответствующей  ассоциативной  схеме,  характеризующей  тот  или  иной  факт,  то  или  иное  явление.  Таким  образом,  сопоставление  (сравнение)  в  мышлении  играет  определяющую  роль  и  приводит  в  процессе  мыслительной  деятельности  к  пониманию  и  рациональному  мышлению.  «Сравнение  есть  основа  всякого  понимания  и  всякого  мышления.  В  дидактике  сравнение  должно  быть  основным  приемом.  Чтобы  какой-нибудь  предмет  был  понят  ясно,  отличайте  его  самых  сходных  с  ним  предметов  и  находите  сходство  с  самыми  отдаленными  предметами,  тогда  вы  выясните  себе  все  существенные  признаки,  а  это  значит  понять  предмет»,  –  верно  замечал  К.Д.  Ушинский  [11,  с.177].

Сравнение  выступает  не  только  как  средство  познания,  но  и  как  средство  умственного  развития.  Овладение  приемом  сравнения  (а  вместе  с  этим  и  приемами  анализа  и  синтеза)  создает  благоприятные  условия  для  формирования  других  приемов,  и  это  формирование  начинается  уже  в  рамках  приема  сравнения.  С  точки  зрения  развития  продуктивного  мышления  важно  в  этом  видеть  проявление  диалектики  развития  форм  мышления:  анализ  и  синтез  служат  основой  умственного  сопоставления  и  сравнения,  которые,  в  свою  очередь,  служат  основой  формирования  других  приемов  продуктивного  мышления  и  входят  в  них  в  новом  качестве.

Рассмотренные  критерии  продуктивного  мышления  находят  полное  психологическое  и  логическое  обоснование  в  рамках  выявленных  закономерностей  высокопродуктивной  умственной  деятельности.

Главный  вывод  древних  греков  о  диалектической  природе  мышления,  которым  властно  правит  противоречие,  сегодня  звучит  очень  актуально  и  находит  подтверждение  и  обоснование  в  современной  науке.  По  существу,  противоречие  в  движении  мысли,  возникающее  при  взаимодействии  субъекта  с  объектом,  и  является  источником  и  мотивационной  основой  продуктивной  умственной  деятельности.  Поэтому  «чувствительность  к  противоречию»  является  основным  критерием  продуктивного  мышления.

Из  всего  вышесказанного  следует,  что  мыслительные  процессы  высшего  типа,  обусловленные  рациональным  методом  умственной  деятельности,  тождественным  методу  научного  познания,  должны  рассматриваться  как  системно-динамические  процессы  разрешения  противоречий  в  познании.  Движение  мысли  от  незнания  к  знанию,  от  знания  менее  полного  и  точного  к  знанию  более  полному  и  есть  процесс  разрешения  познавательных  противоречий  путем  сопоставления  и  поляризации  мыслей.  Многообразная  систематизация  в  различных  направлениях  позволяет  мобилизовать  знания  для  разрешения  возникающих  в  познании  проблем.  Системность  знаний  без  достаточной  динамичности  умственной  деятельности  приводит  к  застою  и  шаблону.  Однако  и  динамичность  умственной  деятельности,  не  опирающаяся  на  прочно  усвоенные  системы  знаний,  умений  и  навыков,  создает  лишь  иллюзию  умственной  деятельности  и  не  может  привести  к  эффективному  результату.  Формирование  динамичности  и  системности  умственной  деятельности  и  есть  ключевой  ориентир  умственного  воспитания  школьников.

Список  литературы:

1.Бердяев  Н.А.  Философия  творчества,  культуры  и  искусства:  в  2  т.  [Текст]  /  Н.А.  Бердяев.  –  М.:  Искусство,  ИЧП  Лига,  1994.  –  Т.1.  –  541с.;  Т.  2  –  508  с. 

2.Богоявленская  Д.Б.  Метод  исследования  уровней  интеллектуальной  активности  [Текст]  /  Д.Б.  Богоявленская  //  Вопросы  психологии.  –  1971.  -  №  1.  –  С.  144-146.

3.Бойко  Е.И.  Механизмы  умственной  деятельности.  Динамические  временные  связи  [Текст]  /  Е.И.  Бойко.  –  М.:  Научно-исследовательский  институт  общей  и  педагогической  психологии  Акад.  пед.  наук  СССР,  1976.  –  248  с.

4.Пойа  Д.  Математическое  открытие.  Решение  задач:  основные  понятие,  изучение  и  преподавание:  пер.  с  англ.  –  2-е  изд.  [Текст]  /  Д.  Пойа.  –  М.:  Наука,  1976.  –  448с.

5.Пономарев  Я.А.  Психология  творчества  и  педагогика  [Текст]  /  Я.А.  Пономарев.  –  М.:  Наука,  1976.  –  280с.

6.Разумовский  В.Г.  Развитие  творческих  способностей  учащихся  в  процессе  обучения  физике  [Текст]  /  В.Г.  Разумовский.  –  М.:  Просвещение,  1975.–272  с.

7.Самарин  Ю.А.  Психологические  основы  системности  и  динамичности  умственной  деятельности  школьников  (среднего  и  старшего  школьного  возраста):  автореф.  дис.  …  д-ра  пед.  наук  Украины  [Текст]  /  Ю.А.  Самарин.  –  Л.,  1955.  –  36с.

8.Семенов  И.Н.  Методика  исследования  поведения  личности  в  группе  при  коллективном  решении  творческих  задач  [Текст]  /  И.Н.  Семенов  //  Личность  в  психологическом  эксперименте.  –  М.:  Знание,  1973.–  С.  94-115.

9.Сеченов  И.М.  Элементы  мысли  [Текст]  /  И.М.Сеченов  //  Психология  поведения:  под  ред.М.Г.  Ярошевского.  –  М.:  Изд-во  «Институт  практической  психологии»,  Воронеж:  НПО  «МОДЭК»,  1995.  –  С.  215  -  286.

10.Тряпицина  А.П.  О  формировании  механизмов  творческой  познавательной  деятельности  подростков  в  учебном  процессе  [Текст]  /  А.П.  Тряпицина.  –  Л.:  ЛГПИ,  1985.  –  С.92-98. 

11.Ушинский  К.Д.  Человек  как  предмет  воспитания.  Опыт  педагогической  антропологии  [Текст]  /  К.Д.  Ушинский.  –  М.:  ФАИР-ПРЕСС,  2004.  –  576  с.

12.Эсаулов  А.Ф.  Активизация  учебно-познавательной  деятельности  студентов  [Текст]  /  А.Ф.  Эсаулов.  –  М.:  Высшая  школа,  1982.  –  223  с.