АНАЛИТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ДЕТСКОЙ ПЕСНИ В ШКОЛЕ

ANALYTICAL METHODS IN PROCESS OF THE STUDY OF CHILDREN'S SONGS IN SCHOOL

Irina Medvedeva

doctor of pedagogical sciences, professor of department of choral conducting,

The Chuvash state pedagogical University  named after I.Y. Yakovlev,

Russia, Chuvash Republic, Cheboksary

Julia Porutchik

student of the 2th course of the Chuvash state pedagogical University

named after I.Y. Yakovlev,

Russia, Chuvash Republic, Cheboksary

АННОТАЦИЯ

В статье определяется значение аналитических методов в процессе освоения детских песен для формирования личности младших школьников. Раскрывается содержание ряда методов: метод «расширенного освоения учебного материала» и его актуальность в построении урока музыки в школе; метод «интонационно-образного погружения» как ключевой в развитии музыкального мышления школьников; метод «эмоционально-смыслового моделирования», позволяющий выявить творческое начало личности.

Результатом использования данных методов является реализация творческого потенциала учащихся, качественное освоение учебного материала и интенсивное развитие мышления детей. Комплекс методов может успешно применяться на любых музыкальных занятиях как в системе общего, так и дополнительного образования детей.

ABSTRACT

This article defines the importance of analytical methods in the process of the of the development of children's songs for the formation of personality of Junior schoolchildren. The article reveals a number of methods: the “expanded development of educational material” method and its relevance in building of a music lesson at school; the “intonational-imaginative immersion” method as key in the development of musical thinking of pupils; the “emotional-semantic modeling” method allowing to reveal the creativity of the individual.

The result of the use of these methods is the realization of creative potential of students, qualitative development of educational material and intensive development of thinking of children. This complex of methods can be successfully applied to any music lessons as in the General education system as in the system of additional education of children.

Ключевые слова: детская песня, аналитические методы, урок музыки, младший школьник.

Keywords: children's song, analytical methods, classroom music, Junior high school student.

В жизни современных детей музыка и песни занимают немалое место, но обычно это какой-то музыкальный фон, содержательная сторона которого не осознается слушателем. Музыка, которая воспитывает и повествует о добром, вечном, звучит на музыкальных занятиях в детских садах, школах (общеобразовательных и специализированных). Как показывает анализ песенного материала, наиболее популярной темой выступает природа, ее многообразие и красота. Это закономерно, так как вся музыка родилась из звуков природы, а простейшие музыкальные инструменты их имитировали.

Музыканты всегда учились у природы. Например, Пётр Ильич Чайковский старался чаще гулять в лесу, когда писал детские песенки о природе и цикл «Времена года»: лес подсказывал ему настроение и мотивы. А свойственная Н.А. Римскому-Корсакову отзывчивость на прекрасное в явлениях реальной действительности выразилась в замечательных музыкальных пейзажах и сказочных образах.

В 40-х годах прошлого века традиция обращения к образам природы нашла своё отражение и в музыке для детей. Потребность в песнях, которые могли бы исполнять сами дети, возникла в связи с созданием детских хоровых коллективов. Благодаря деятельности ведущих хормейстеров В.Г. Соколова, А.В. Свешникова, В.С. Локтева у советских композиторов появляется интерес к детскому творчеству и формируется особый жанр – детская песня. Появляется целый ряд композиторов, которые пишут для детей: Л. Книппер, Д. Львов-Компанеец, З. Левина, Т. Попатенко, М. Ройтерштейн, М. Старокадомский, М. Парцхаладзе, Д. Кабалевский, Я. Дубравин, Г. Гладков и другие.

Содержание песен, как правило, связано с жизнью детей, с теми образами, которые близки им по сказкам и детским стихам. Так, песня Тамары Попатенко «Скворец на чужбине» повествует о самом дорогом, что есть у каждого в жизни – это родина, родной дом. В образе птицы, тоскующей по родному краю, слушатель может представить себя самого. Песня учит беречь и ценить то место, которое является источником жизни и вдохновения для каждого человека. А вот песня Льва Книппера «Почему медведь зимой спит?» представляет собой жанровую зарисовку, музыкальную сказку. Объясняет, почему же, как знают все дети, медведь зимой спит. Сменяющие друг – друга образы медведя, лисы, дятла, зимнего леса дают возможность исполнителям использовать различные средства выразительности сделать песню яркой и интересной. Песня М. Парцхаладзе «Святой родник», в свою очередь, посвящена источнику жизни – воде, а точнее святому роднику из которого берёт начало не только река, озеро, море, но и любое доброе дело. Одухотворённая музыка заставляет задуматься: что же вечно в нашей жизни и ради чего мы живём?

Учитель всегда стремится донести до учащихся смысл музыкального образа и добиться выразительного, заинтересованное исполнения песни. Для достижения этой цели мы предлагаем использовать в работе над песней следующие методы: метод расширенного освоения учебного материала, который обнаруживает свою актуальность в построении урока музыки в школе; метод интонационно-образного погружения может быть использован для развития музыкального мышления учащихся, а также метод эмоционально-смыслового моделирования, когда проявляет себя творческое воображение, позволяющее выразительно исполнить музыкальное произведение.

Первоначально художественным исполнением и словесно-образным пояснением учитель информирует детей о музыке, мобилизует их внимание, вызывает заинтересованность музыкой. Заметим, что особенно необходимы словесные пояснения и разъяснения эмоционально-образного содержания музыки для активного развития музыкального восприятия детей в силу его специфики (эмоциональность, образность мышления, непосредственность реакции). Исходя из этого, в условиях общеобразовательной школы учитель сопровождает исполнение произведения рассказом, беседой о нем, вызывая в восприятии школьников определенный ассоциативный ряд.

Общеизвестно, что ассоциации служат источником мышления, через них осуществляется скачок из мира накопленных знаний к вымышленному синтетическому образу. В соответствии с этим, в музыкальной психологии утвердилось мнение, что музыкально-выразительные приемы ассоциируются, как правило, не с ярко осознаваемыми, отчетливыми образами-представлениями, а с не успевающими подняться до уровня осознания смутными комплексными ощущениями, часто эмоционального характера. Лишь при последующем самоанализе эти скрытые компоненты восприятия приобретают форму наглядного представления, образного метафорического определения. Поэтому, учитывая, что любое музыкальное произведение воспринимается лишь на основе запаса конкретных жизненных, в том числе и музыкальных, впечатлений, умений и привычек; педагогу-исполнителю необходимо оживить такие впечатления, такие ассоциации, которые воссоздают в сознании школьников мысли, образы, настроения, побудившие композитора написать данное музыкальное произведение. Тогда восприятие музыкального произведения становится для каждого ребенка личностно значимым, окрашивается особым смыслом. Происходит это благодаря ассоциациям, которые отличаются высокой степенью обобщенности, выделяя определенную сторону предмета или явления. Множество художественных сравнений предоставляет учителю мир природы – самый естественный и неисчерпаемый источник эстетических впечатлений.

Так, например, чарующая прелесть разных времен года отражена в песнях М. Ройтерштейна «В осеннем саду» и Д. Львова-Компанейца «Снежная песенка». Первая из них наполнена грустью по поводу уходящего лета, и, в то же время, в ней сквозит надежда на будущее возрождение, которое наступит весной. Написанная в ре миноре, песня оставляет ощущение светлой печали, а лёгкая, прозрачная фактура ассоциируется с мелким осенним дождём, шелестом листопада. По контрасту с этой песней «Снежная песенка» создаёт настроение новогоднего праздника, передаёт радость детей с помощью лёгкого штриха, мелких длительностей, быстрого темпа, коротких фраз.

С одной стороны, процесс восприятия музыкального образа как выразительного целого наиболее прост и естественен для детей. Но, с другой стороны, такое восприятие может оказаться поверхностным, если не будет выяснен вопрос, какими средствами «строится» образ и какова их роль в создании этого целого. Углубление восприятия музыки от целостного, нерасчлененного к более глубокому, дифференцированному направлено, в конечном счете, на формирование целостного же представления о музыкальном образе, но на качественно ином уровне (в этом проявляется общий ход познания – от нерасчлененного общего через анализ к особенному и далее через синтез опять к общему, но на более высоком уровне).

Практика преподавания музыки свидетельствует, что чаще всего учащиеся, слушая произведение, либо совсем не обращают внимания на средства выразительности (метроритм, гармония, темп, фактура и т. д.), либо ориентируются в своих характеристиках только на одно из них (мелодия, тембр), что приводит к весьма примитивному толкованию образа и невыразительному исполнению. В распоряжении учителя достаточно много способов для формирования у детей представлений об отдельных элементах музыкальной речи и, прежде всего, это включение школьников в художественную, музыкально-познавательную (исполнительскую) деятельность, где проявляется единство музыкальных средств и того выразительного значения, которое они имеют в музыкальном произведении. Именно логическая организация звуковых интонаций позволила музыке подняться до уровня искусства, на что указывают Б.В. Асафьев, Б.М. Теплов, Е.В. Назайкинский, В.В. Медушевский и др. Поэтому понятия «всегда входят в содержание музыки, но … чаще всего выражаются не непосредственно, а ассоциативно, через эмоции (или также через наглядные представления) и через взаимосвязи и соотношения музыкальных образов всех видов» [2, с. 132].

Это можно продемонстрировать на примере песни Я. Дубравина «Добрый день», где музыкальная ткань точно следует за текстом в описании наступающего утра. Вслушиваясь в первую фразу, учащиеся ассоциативно увязывают восходящее поступенное движение мелодии с восходом солнца, а последующее увеличение амплитуды мелодии с огромной океанской волной («плещут волны океана»), наконец, в последней фразе в самых высоких звуках диапазона песни они слышат пение и щебет птиц, от лица которых звучит призыв «Эй, ребята-малышата, добрый день!». Задача учителя музыки – обратить внимание школьников на эти особенности музыкального образа, тогда каждая фраза будет по-своему выразительна за счет различного тембра, штриха, динамики в пении. Ведь не случайно у опытных учителей дети младших классов поют достаточно сложные произведения, что говорит об умелом использовании этими педагогами вокальных возможностей школьников, о мастерском владении методическими подходами к работе над песней.

Отталкиваясь от эмоционального содержания песни, можно провести анализ того, каким образом композитор использовал содержательный потенциал литературного текста, какие его стороны высветил больше и почему. Так, беседа о песне Е. Зарицкой «Земля полна чудес» с младшими школьниками направлена на то, чтобы помочь детям увидеть, не проходить мимо, любоваться красотой окружающего мира, пробудить желание не только беречь то, что дала нам природа и сама жизнь, но и стараться приумножить эти богатства. Вместе с тем напрашивается следующий ряд вопросов, которые хотелось бы обсудить с учащимися: «А откуда взялась красота природы? Все ли нам понятно в явлениях природы? Вызывает ли что-либо удивление?» Такой каскад вопросов способен вызвать имеющиеся у школьников представления о различных состояниях природы, настроить их на волну восприятия аналогичных образов из художественных произведений, которыми он может дополнить ответы детей.

Другой пример. Перед прослушиванием песни М. Протасова «Ты береги нас», посвященной теме сохранения природы и всего живого на Земле, нужно не констатировать, что это песня-просьба, а озадачить детей: «От чьего имени говорит автор и к кому обращается?». Такой или подобный вопрос организует внимание детей, делает процесс слушания более целенаправленным, заставляет думать, размышлять, искать ответ. Аналогичным образом можно «перекинуть мостик» к скромной, но наполненной глубоким смыслом песне Г. Струве «Моя Россия» о красоте нашей Родины. Предлагаем следующие варианты вопросов: «Как вы считаете, какой уголок мира можно назвать самым красивым и удивительным? Почему? А что человеку дороже всего? Что он боится потерять? Куда стремится из дальних странствий? О чем вспоминает вдалеке от родного дома?».

Результатом использования аналитических методов в работе над детской песней является активизация как образного, так и логического мышления школьников, поскольку они постепенно учатся мобильно оперировать своими художественными представлениями, выстраивать ассоциативный ряд из своих жизненных впечатлений, а также пополняют словарный запас путем включения в общую беседу о музыкальном произведении.

Таким образом, обращение к образам природы, их анализ и воплощение в собственном исполнении способствует формированию у детей не только бережного отношения к окружающему миру, но и служит одним из средств социализации личности.

Список литературы:

1. Медведева И.А. Формирование профессионального художественного мышления будущего учителя музыки: Автореф. дис. док. пед. наук. – Москва, 2002. – 40 с.
2. Методологическая культура педагога-музыканта: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Э.Б. Абдуллин, О.В. Ванилихина, Н.В. Морозова и др.; Под ред. Э.Б. Абдуллина. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 272 с.