ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АБИЛИТАЦИЯ НЕГОВОРЯЩИХ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА С РАЗЛИЧНЫМИ ВАРИАНТАМИ ДИЗОНТОГЕНЕЗА

PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL HABILITATION WHISOUT SPEECH CHILDREN OF EARLY AGE WITH DIFFERENT VARIANTS OF DYSONTOGENESIS

Inna Karelinа

phD, speech therapist of the highest category Yao goose “Municipal children hospital”,

Russia, Rybinsk

center of correction of speech “Revival”,

Russia, Yaroslavl

АННОТАЦИЯ

В статье раскрываются основные признаки речевого дизонтогенеза у детей от 0 до 3 лет. Представлены основные направления коррекционной работы с детьми раннего возраста. Это занятия со специалистами – дефектологом, логопедом, инструктором ЛФК, а также домашние занятия родителей с ребенком под руководством специалистов по индивидуальной абилитационной программе.

ABSTRACT

The article describes the main features of verbal dysontogenesis in children from 0 to 3 years. And presents the main directions of correctional work with children of early age. It classes with specialists: speech pathologist, speech therapist, exercise physiologist, as well as indoor activities parents with a child under the supervision of an individual habilitation program.

Ключевые слова: задержка речевого развития, дизонтогенез, абилитация, коррекция, индивидуальная абилитационная программа.

Keywords: speech delay, dysontogenesis, habilitation, correction, individual habilitation program.

В последние годы число детей раннего возраста (от 1,5 до 3 лет), имеющих задержки речевого развития различного генеза, значительно увеличивается. Так, с 2007 по 2015 год нами было обследовано 1290 детей от полутора до трех лет, которые обращались в наше лечебное учреждение по поводу оформления медицинской карты для детского сада. Задержки речевого развития различного генеза были выявлены у 48 % детей (615 человек). Остальные дети имели близкое к норме или нормальное речевое развитие. Причем многие родители детей, имевших ЗРР, не были обеспокоены отсутствием речи у своих детей, т. к. не только среди родителей, но и среди многих педиатров бытует мнение, что «нет ничего страшного», если ребенок до 2,5 лет не говорит, т. к. с посещением детского сада речь у таких детей начнет развиваться [4, с. 38].

Проследив катамнез таких детей, становится понятно, что спонтанное развитие речи у них не происходит или речевой онтогенез проходит искаженно, и без специального комплексного воздействия различных специалистов ребенку невозможно догнать своих сверстников не только в речевом, но и психическом развитии.

Поэтому детям, имеющим нарушения речевого онтогенеза, необходима помощь квалифицированного специалиста (логопеда или психолога) как можно раньше, т. е. как только появились первые признаки речевого дизонтогенеза, которые можно выявить даже у новорожденного на любом этапе речевого развития. Это скудные гуление и лепет или их отсутствие, отсутствие активного словаря после года и фразовой речи после двух лет [3, с. 135].

Итак, к концу первого года жизни у нормально развивающегося ребенка заканчивается долингвистический период речевого развития. У него появляется импрессивная и экспрессивная речь, развивается игровая деятельность, ребенок самостоятельно передвигается. К концу второго года жизни у ребенка активно увеличивается словарный запас, развивается тонкая дифференцированная моторика пальцев рук, а к концу третьего года формируется фразовая речь. В три года ребенок в норме может пользоваться фразовой речью, фразы которой состоят из пяти слов и более, задавать вопросы и отвечать на них.

Поэтому если речь ребенка двух-трех лет не соответствует этапам нормального речевого онтогенеза, то можно говорить о задержке речевого развития. Термин «задержка речевого развития» в настоящее время является собирательным и включает в себя задержки речевого развития различного генеза. Так как речевой онтогенез у нормально развивающихся детей и у детей с нарушенным развитием проходит по одним и тем же этапам и одним и тем же законам, коррекционная работа должна начинаться с того этапа, на котором произошел сбой и речевое развитие ребенка остановилось. Но прежде чем приступить к коррекционной работе, необходимо выяснить, на каком этапе речевого развития находится ребенок и чем вызвана задержка речевого развития. Для этого необходимо провести тщательное логопедическое обследование, включающее: изучение медицинской документации, сбор анамнеза, который отражает раннее моторное и долигвистическое развитие ребенка, а также определить состояние речи ребенка на момент обследования, где учитываются следующие факторы: понимание речи, состояние активного и пассивного словаря и соответствие фразовой речи возрасту ребенка, если она есть. После чего составляется индивидуальная программа психологической и педагогической коррекции диады ребенок и мать [3, с. 135].

Психологическая абилитация прежде всего направлена на подготовку близких ребенка и особенно матери к длительной абилитации, как медицинской, так и педагогической. Также составляется индивидуальная программа по преодолению психических отклонений у ребенка и сопровождению семьи, имеющей ребенка с нарушенным онтогенетическим развитием.

Педагогическая коррекция включает содержание, методы и формы работы с неговорящими детьми начиная с раннего возраста и до 7 лет, а при необходимости и более длительное время даже в процессе школьного обучения.

Психологические особенности детей раннего возраста существенно влияют на стиль и методы коррекционной работы, т. к. дети от 0 до 3 лет не способны к произвольной самоорганизации поведения. Они усваивают материал посредством непроизвольного запоминания, понимают речь фрагментарно с опорой на невербальный контекст. Главным побуждением к освоению новых единиц и правил у них является коммуникативная потребность, и значительная часть речевого материала усваивается в режимных моментах и свободной коммуникации.

Успех психолого-педагогической абилитации зависит от типа ЗРР, времени ее выявления и правильно подобранной медицинской коррекции. Психолого-педагогическая и медицинская абилитация могут проводиться последовательно или параллельно. Это зависит от возраста ребенка, времени выявления и типа ЗРР. Так с детьми от 0 до 1,5 лет в основном проводится медицинская абилитация, а логопед или психолог только составляют индивидуальную программу абилитации по развитию речи и психических функций у ребенка для его родителей, т. к. лучшим педагогом для ребенка в этом возрасте является его мать. Мать обучают проводить коррекционные мероприятия в течение всего дня с учетом индивидуального режима ребенка, используя режимные моменты для коррекции.

Психолого-педагогическая коррекция включает следующие разделы:

1. Развитие коммуникативной активности и формирование оптимальной коммуникативной среды

Формирование оптимальной коммуникативной среды

Повышение речевой активности и расширение языковых способностей в этом возрасте возможно лишь при условии, что у ребенка имеется высокая коммуникативная мотивация и комфортная коммуникативная ситуация. Наилучшим коммуникативным партнером в этот период являются эмоционально близкие к нему люди. Чаще всего это родители или один из них. Иногда их функцию выполняют прародители, живущие вместе с семьей. В типовой ситуации, характерной для российской популяции, наиболее близким коммуникантом выступает мать. Характер отношений, сложившийся в диаде «мать-дитя», тип привязанности, сложившийся у ребенка, оказывают значительное влияние на его коммуникативное поведение, а следовательно, и на речевое развитие. Во многом оно зависит от двух качеств матери: уровня сенсетивности и уровня реактивности.

Уровень сенсетивности означает чуткость, восприимчивость матери по отношению к любым проявлениям активности ребенка.

Реактивность, или откликаемость, означает склонность реагировать коммуникативно на проявления активности или неблагополучия со стороны ребенка. Это качество имеет когнитивную или эмоциональную составляющую. Когнитивная составляющая – это осознанная позиция матери, ее представления о способности ребенка понимать обращение к нему, о его потребности в общении. Многие молодые матери не подозревают о том, что младенец способен к общению и извлекает определенную, преимущественно эмоциональную информацию из высказываний матери, обращенных к нему. Реактивность матери зависит и от ее индивидуальных качеств коммуникации: общительности, эмоциональной экспрессивности, уровня речевой активности.

Большое влияние на коммуникативное поведение оказывает способность матери к «эмоциональному присоединению». Оно означает своеобразную подстройку матери к младенцу в процессе общения с ним. Это делает общение с матерью чрезвычайно комфортным для младенца, обеспечивает настройку коммуникативной активности матери, ее коммуникативного поведения в оптимальном для младенца режиме. Все перечисленные обстоятельства оказывают определенное влияние на коммуникативно-речевое развитие ребенка. Поэтому необходимо включить в программу помощи детям с отклонениями в речевом развитии психологическое консультирование матери. Основное содержание и цель такого консультирования – формирование у матери высокого уровня сенсетивности и оптимального уровня реактивности. Логопед или психолог помогает матери стать для своего ребенка «достаточно хорошей матерью». Другой задачей является помощь матери в формировании у нее способности к присоединению в процессе общения или игры с ребенком [1, с. 12].

Обучение матери (отца или бабушки) игровому взаимодействию с ребенком как средству стимуляции языкового развития

Речевое поведение и язык формируются на тех же принципах, что и поведение. Структура организации языка имеет много параллелей с правилами поведения. В первые годы жизни ребенок осваивает основные правила синтаксического построения высказывания в процессе совместной деятельности и совместной игры с родителями.

Обучение родителей по использованию игрового взаимодействия или игры, коммуникации для стимуляции развития речи условно можно разделить на несколько направлений:

• Проявление активной заинтересованности к игровым действиям, совершаемым ребенком. Многие матери весьма слабо представляют себе, с чем и как их ребенок предпочитает играть. Кроме того, они не догадываются, что во время своих манипуляций с игрушкой ребенок нуждается в заинтересованном зрителе и партнере. Заинтересованность выражается родителями эмоционально-позитивными реакциями в процессе наблюдения за игрой, речевыми комментариями, подтверждающими интерес к происходящему и понимание смысла происходящего.
• Формирование умения присоединяться к игре, не лишая ребенка инициативы и права выбора. Важно, чтобы мать или отец научились становиться в процессе игры равными с ребенком партнерами. Многим родителям непросто дается переход от позиции «сверху-вниз» к позиции «на равных». Эта позиция подчеркивается как физически (приблизить свое лицо к уровню, на котором находится лицо ребенка), так и психологически – взрослый принимает и разделяет с ребенком важность игровых задач и действий.
• Формирование умения вести речевой диалог с ребенком в процессе игры. Игра как средство речевого развития ребенка используется для выделения определенных объектов или ситуаций в качестве повода, предмета речевых комментариев. В ситуациях, когда внимание ребенка и взрослого сосредоточено на одном и том же (феномен «разделенного внимания»), взрослый называет предмет или совершаемое действие. Ответной репликой ребенка могут быть мимико-пантомимические реакции, взгляд в глаза взрослому или вокализации. В любом случае взрослый реагирует на это как на понятную ему реплику. Если реплика ребенка была малочленораздельной, то взрослый проговаривает ее за ребенком в членораздельной и более грамматически развернутой форме. Этим он демонстрирует понимание и одновременно дает образец нормативной вербальной конструкции. Попытка исправления ненормативного высказывания ребенка с указанием на ошибку действует негативно и часто блокирует продолжение диалога.
• Стимуляция у ребенка имитации на вербальном и невербальном уровне. У неговорящих детей особенно важно стимулировать подражательность как в неречевом поведении, так и в вокализациях. Родителей учат подражать действиям ребенка, что облегчает вызывание ответного подражания у детей. В контексте невербальной имитации легче возникает вербальная имитация.
• Обучение родителей использованию своих реплик и речевых комментариев в процессе игры или совместного взаимодействия для направленной стимуляции речевого развития в соответствии с индивидуальными особенностями ребенка. В этом случае необходимо постоянное руководство со стороны логопеда для составления индивидуальной программы речевой стимуляции и введения новых слов или языковых конструкций. Вербальное поведение родителей в контакте взаимодействия с ребенком может сильно различаться по многим параметрам:

-    контекстной привязке к тому, что находится в поле внимания ребенка;

-    степени согласованности с репликами ребенка;

-    степени сложности используемых синтаксических конструкций;

-    преобладанию определенной лексики: номинативной, глагольной, описательной;

-    выразительности, интонационной яркости;

-    степени вариабильности используемых конструкций, т. е. склонности повторять одни и те же конструкции или постоянно менять их.

Этот далеко неполный перечень характеристик «материнской речи», причем индивидуальных, должен стать предметом анализа для логопеда. С учетом индивидуальных проблем в речевом развитии ребенка матери даются соответствующие рекомендации и проводится обучение по их применению.

2. Вызывание и стимуляция высказываний или вокализаций ребенка в работе со специалистом

В настоящее время наблюдается тенденция использовать в коррекции более естественные, реалистические ситуации, совпадающие с эпизодами повседневной жизни ребенка, MiLiu-подход относится к этой категории приемов. Подход используют в игровой ситуации. В естественной игровой обстановке у ребенка вызывают потребность высказаться, подбирая мотивирующую ситуацию. Когда и как это произойдет, решает ребенок. В случае необходимости логопед помогает ребенку построить фразу. Если ребенок правильно сформулировал просьбу, то ему, например, дают игрушку, которую он попросил. В этом методе акцент делается на стимуляции коммуникативных актов.

Одновременно можно использовать метод реконструкции высказывания, когда специалист повторяет спонтанное высказывание ребенка в грамматически правильной или синтаксически развернутой форме. Одновременно логопед демонстрирует присутствующим родителям наиболее адекватные для этих целей виды игрового взаимодействия и образцы коммуникативного поведения в диалоге. Образцы высказываний, которые логопед задает посредством приема реконструкции, не должны усложняться слишком быстро. Они должны следовать естественному порядку освоения языковых конструкций и находиться в зоне ближайшего развития ребенка.

Логопедическая коррекция

Коррекционно-педагогические занятия с логопедом или дефектологом по «запуску речи» обычно начинаются с детьми в возрасте двух лет. Основной задачей педагога является повышение уровня речевого и психического развития ребенка. Педагог на занятиях обеспечивает коррекцию негативных тенденций развития и предупреждает появление вторичных отклонений, помогая развивать у ребенка речь, внимание, память, мышление и моторику, а также обучает родителей приемам коррекции, которые ежедневно им придется использовать самостоятельно на домашних занятиях.

Специалисты по развитию речи, логопеды, начинают работу с детьми с 2,5–3 лет. Ими проводится работа по развитию словаря и фразовой речи, а с 5 лет – по коррекции звукопроизношения, развитию фонематического восприятия и устранению элементов общего недоразвития речи.

В коррекционной работе логопед и дефектолог используют наглядные, практические и технические средства обучения. Все коррекционные занятия в раннем возрасте проходят в игровой форме и по индивидуально составленному плану абилитации, в зависимости от характера речевого нарушения.

В современной отечественной коррекционной педагогике еще нет методики, которая помогает абсолютно всем детям с ЗРР, в каждом конкретном случае необходим индивидуальный подход и составление индивидуальной программы абилитации, но можно выделить основные направления, необходимые для гармоничного речевого развития, которые подойдут для всех детей с ЗРР, как функционального, так и органического характера. Основными направлениями коррекционной работы являются: развитие общей и артикуляционной моторики; обогащение словарного запаса; развитие фразовой и связной речи [2, с. 106].

Помимо регулярных занятий со специалистами, необходима ежедневная коррекционная работа, которая проводится родителями ребёнка. Обучение ребёнка до 3 лет возможно только в игровой форме, только по его подражанию взрослому и при условии положительной эмоциональной настроенности. Дети раннего возраста предпочитают игры с повторяющимся сюжетом, в знакомой ситуации они чувствуют себя более уверенно и комфортно, поэтому правильно организованные домашние занятия-игры с детьми дают наибольший положительный эффект. При организации игровых занятий с детьми необходимо учитывать уровень речевого развития ребёнка.

Поэтому, если ребёнок говорит лишь слоги и пользуется лепетной речью, работу необходимо начинать с развития у ребёнка (независимо от его возраста) желания повторять звуки и слоги вслед за взрослым. И постепенно вместе с ребёнком проходить все этапы речевого онтогенеза.

Итак, катамнестические исследования показывают, что примерно 40 % детей с ЗРР проходят раннюю медицинскую или психолого-педагогическую абилитацию, примерно 20 % детей с ЗРР проходят медицинскую и психолого-педагогическую абилитацию одновременно с 1,5 до 2 лет.

Из катамнеза известно, что дети с первичными ЗРР органического характера, прошедшие медицинскую и психолого-педагогическую абилитацию в раннем возрасте, в 100 % случаев догоняют своих сверстников в речевом развитии.

Дети, прошедшие только медицинскую абилитацию с первичными ЗРР, в 40 % случаев догоняют своих сверстников в речевом развитии.

Дети, прошедшие только психолого-педагогическую абилитацию, в 30–35 % случаев догоняют своих сверстников в речевом развитии (в основном это дети с ЗРР дизартрического характера), а дети с ЗРР алалического характера отстают от своих сверстников даже при рано начатом педагогическом воздействии.

Таким образом, благоприятный прогноз при устранении ЗРР у детей зависит от следующих факторов: причины речевого недоразвития (ЗРР первичного или вторичного характера), своевременность и правильность психолого-медико-педагогической абилитации.

В раннем возрасте очень сложно отличить функциональные и органические ЗРР. Лишь при правильно организованном обследовании и длительном систематическом динамическом наблюдении возможно уточнение диагноза и определение прогноза в каждом конкретном случае. При наличии тяжёлых психических и неврологических нарушений прогноз для развития речи ребёнка неблагоприятен, но даже при таких тяжёлых нарушениях при правильно подобранном лечении и педагогической абилитации у детей может быть достаточное речевое развитие.

Прогноз при ЗРР органического характера зависит от своевременности и комплексности оказания медицинской и педагогической помощи. Большое значение имеет регулярность проведения занятий родителей с детьми по рекомендациям дефектолога и логопеда, а также важным аспектом является вовремя начатое медикаментозное лечение.

Дети с функциональной ЗРР к 3 годам преодолевают речевое недоразвитие только при помощи педагогической абилитации.

Дети с органической ЗРР дизартрического характера к 3 годам также преодолевают речевое недоразвитие при условии медицинской и педагогической коррекции, но у них остаются нарушения звукопроизношения, которые корригируются на логопедических занятиях с 5 лет.

Дети с органической ЗРР алалического характера к 3 годам при комплексном медицинском и педагогическом воздействии не до конца преодолевают речевое недоразвитие. У них с трудом идёт накопление словаря и развитие фразовой речи, отмечаются недостатки звукопроизношения. Такие дети направляются в логопедические группы для детей с ОНР массовых детских садов.

Дети с органической ЗРР, обусловленной ЗПР, к 3 годам также не до конца преодолевают речевое нарушение. Их словарь отличается бедностью, фразовая речь развита плохо. Преодоление речевого нарушения зависит от преодоления ЗПР, поэтому коррекционную работу необходимо продолжать до окончания школьного обучения.

Дети с ЗРР, обусловленной нарушениями интеллекта, имеют стойкое речевое недоразвитие даже при раннем начале коррекционной работы. Поэтому коррекционную работу необходимо начинать как можно раньше и проводить до окончания школьного обучения. Прогноз зависит от степени умственной отсталости ребёнка.

Дети с органической ЗРР аутического характера составляют неоднородную группу, и прогноз при преодолении речевого недоразвития зависит от характера и формы аутизма. К 3 годам их речевое нарушение не преодолевается, а наоборот, становится более заметным, но это не означает, что не нужно начинать раннюю коррекцию, так как рано начатая коррекционная работа ослабляет проявления аутизма и способствует формированию коммуникативного поведения.

Поэтому при любых типах ЗРР необходимо их раннее выявление, тщательное обследование, дифференциальная диагностика, правильная постановка диагноза и выбор адекватных методов ранней абилитации каждой категории детей.

Список литературы:

1. Винникот Д.В. Маленькие дети и их матери / пер. с англ. Н.М. Падалко. – М.: Независимая фирма «Класс», 1998. – 80 с.
2. Карелина И.Б. Психолого-педагогическая реабилитация детей раннего возраста // Вестник интегративной психологии. – Ярославль – Москва, 2012. – С. 106–108.
3. Карелина И.Б. Психолого-педагогическое обследование детей с задержками речевого развития различного генеза // Седьмая волна психологии. – Ярославль, 2012. – С. 134–138.
4. Карелина И.Б. Факторы риска возникновения речевых нарушений у детей от 0 до 3 лет и способы их предупреждения. Учебное пособие. – Ярославль, 2013. – 96 с.