МОДЕРНИЗАЦИЯ  И  ПРОБЛЕМАТИКА  ТЕХНОЛОГИИ  ПРОБЛЕМНОГО  ОБУЧЕНИЯ  (ТПО)  В  ПРОЦЕССЕ  ПРЕПОДАВАНИЯ  ХИМИИ  В  СРЕДНЕЙ  ШКОЛЕ

Абдураманова  Надежда  Станиславовна

студент  5  курса,  факультет  биологии  и  химии,  Крымский  федеральный  университет  им.  В.И.  Вернадского,  «Таврическая  академия»,  РФ,  г.  Симферополь

E-mail:  anadyxa @yandex.ru

Дергачева  Ирина  Николаевна

канд.  пед.  наук,  доцент  кафедры  общей  и  физической  химии,  Крымский  федеральный  университет  им.  В.И.  Вернадского,  «Таврическая  академия»,  РФ,  г.  Симферополь

E -mail: 

">macedonia_pera@mail.ru

MODERNIZATION  AND  PROBLEMATICS  OF  PROBLEMATIC  EDUCATION  TECHNOLOGIES  (PET)  IN  THE  PROCESS  OF  TEACHING  CHEMISTRY  AT  SECONDARY  SCHOOL

Nadezhda  Abduramanova

5-year  student,  Biology  and  Chemistry  Department,  Crimea  Federal  University  named  after  V.I.  Vernadsky,  “Taurida  Academy”,  Russia,  Simferopol

Irina  Dergacheva

candidate  of  Pedagogical  Sciences,  Associate  Professor  of  General  and  Physical  Chemistry  Chair,  Crimea  Federal  University  named  after  V.I.  Vernadsky ,  “Taurida  Academy”,  Russia,  Simferopol

АННОТАЦИЯ

В  статье  раскрывается  суть  ТПО,  её  важность  и  эффективность;  подчеркивается  необходимость  её  модернизации,  для  улучшения  качества  преподавания  химии  в  школе.  Она  решает  задачи  приближение  ТПО  к  образовательному  процессу.

Проведенный  педагогический  эксперимент  демонстрирует,  что  ТПО  показывает  отличный  результат,  и,  несомненно,  будет  показывать  ещё  лучшие  достижения,  если  комбинировать  её  с  современными  методами  и  средствами  обучения. 

ABSTRACT

The  article  deals  with  the  essence  of  PET,  their  importance  and  efficiency;  necessity  of  modernization  is  underlined  to  improve  the  quality  of  teaching  chemistry  at  school.  It  solves  tasks  of  PET  approach  to  the  educational  process. 

The  carried  out  experiment  demonstrates  that  PET  show  the  excellent  result  and,  no  doubt,  will  show  better  achievements  in  combination  with  modern  methods  and  means  of  education. 

Ключевые  слова:  ученики;  педагогическая  практика,  ТПО.

Keywords:  pupils;  pedagogical  practice;  PET. 

О  технологии  проблемного  обучения  говориться  уже  давно  и  много.  Казалось  бы,  что  еще  о  ней  можно  сказать?  И,  тем  не  менее,  приходиться  раз  за  разом  доказывать  необходимость  применения  в  процессе  обучения. 

Методика  и  технологии  проблемного  обучения  раскрыты  в  работах  Цветкова  Л.А,  Чернобельской  Г.М,  Карповой  В.А,  Оконя  В.  М.И.  Махмутова,  и  многих  других. 

Проблематика  современного  процесса  образования  очень  четко  выражена  в  работах  М.И.  Махмутова:  «ученикам  даются  ответы  на  вопросы,  которые  они  не  ставили»  [3,  с.  4]. 

ТПО  уникальна,  она  позволяет  учащимся  быть  не  просто  вольными  слушателями  монолога  учителя,  но  самим  участвовать  в  процессе  получения  знаний,  совершая  самостоятельно  большие  и  малые  открытия  вслед  за  учеными  химиками.  Пропуская  знания  через  свой  жизненный  опыт,  школьники  лучше  запоминают  их  более  качественно.

Модернизация  технология  проблемного  обучения  в  контексте  нашего  исследования  позволяет  решить  следующие  проблемы:

·     умение  школьников  выделять  главное,  существенное  в  изучаемом  химическом  материале; 

·     сравнивать,  обобщать,  устанавливать  причинно-следственные  связи;

·     развитие  самостоятельности  учеников  (участие  в  дискуссиях,  работа  над  творческими  заданиями,  решение  проблемных  задач  в  химии);

·     увеличение  эмоционального  восприятия;

Принцип  эмоциональности  обучения  вытекает  из  природы  развития  и  деятельности  личности.  Эмоции  (от  лат  emoveo  —  волную,  возбуждаю)  —  особый  вид  психических  процессов  и  состояния,  связан  с  инстинктами,  потребностями  и  мотивами,  проявляются  в  форме  непосредственных  переживаний  (удовлетворения,  радости,  страха  и  др.)  и  влияют  на  жизнедеятельность  человека  [7].  Эмоции,  по  мнению  С.Л.  Рубинштейна,  существенно  влияют  на  протекание  деятельности;  в  учебной  деятельности  они  играют  роль  внутренней  побудительной  силы.  Отрицательные  эмоции  (страх,  ненависть  и  др.)  —  не  играют  роль  побудительного  заряда  в  обучении,  напротив,  они  тормозят  действия,  активности  мышления.

Успешность  обучения  химии  в  большей  степени  обусловлено  чувством  уверенности  учащихся  в  своих  силах,  стремлением  преодолеть  трудности,  удовольствием  от  достижения  поставленной  цели

В  системе  коллективной  рациональной  деятельности  важно  поддерживать  положительные  эмоции,  обеспечивать  мажорный  тон.  Это  снимает  мышечное  напряжение,  психологические  торможения,  «раскрепощает»  личность.

Повышение  познавательного  интереса  (достигается  в  содержании  урока  элемента  новизны  знаний,  творческого  научного  поиска,  учитываются  индивидуальные  особенности  и  интересы  учащихся)

Красной  линией  через  весь  курс  изучения  проходит  значение  вклада  советских  и  российских  ученый  в  науку.  Примером  для  учеников  станут:  М.В.  Ломоносов,  Д.И.  Менделеев,  Н.Н.  Бекетов,  И.А.  Каблуков  и  многие  другие

Использование  ТПО,  помогает  школьникам,  совершать  химические  открытия,  вслед  за  учеными.  Таким  образом,  они  воспитываются  на  этих  выдающихся  примерах,  что  обязательно  будет  сказываться  на  патриотическом  воспитании.

В  среде  учителей  часто  можно  услышать  мнение,  что  ТПО  уже  устарела,  так  как  была  создана  до  появления  глобальной  сети  INTERNET.  Действительно,  для  умелого  пользователя  нет  проблемных  задач,  а  значит,  нет  и  творческого  процесса  поиска,  научного  познания.  Да,  это  существенный  недостаток.  Но  ведь  никто  и  никогда  не  говорил,  что  обучение  школьников  возможно  только  при  помощи  ТПО.  Важно  понимать,  что  этот  метод  становится  более  эффективным,  если  применять  его  в  совокупности  с  другими  средствами  и  технологиями. 

Какие  же  сочетания  наиболее  эффективны?  На  этот  вопрос  каждый  учитель  отвечает  для  себя  сам.  Решение  его  зависит  от  многих  факторов:

·     учебные  возможности  учеников;

·     личность  учителя;

·     материальное  обеспечение  кабинета;

В  чем  же  причина  боязни  ТПО  и  редкого  применения  ТПО  в  процессе  обучения  химии?  В  поиске  ответа  на  этот  вопрос  мной  было  проведено  анкетирование  учителей,  используя  следующие  вопросы: 

1.  Используете  ли  Вы  на  своих  занятиях  проблемный  подход?

2.  В  чём  выражается  Ваша  проблемная  технология?

3.  Что  Вам  мешает  в  работе  с  учащимися  применять  проблемный  подход?

4.  Интересует  ли  Вас  другие  технологии  преподавания  в  школе,  или  же  Вы  приверженец  традиционного  знаниевого  подхода?

В  анкетировании  приняли  участие  преподаватели  химии,  биологии,  физики,  математики,  истории,  русского  языка  и  географии. 

  В  результате  анкетирования  было  установлено,  что  технологию  проблемного  обучения  учитель  в  своей  работе  использует  редко,  а  40  %  опрошенных  учителей  вовсе  не  используют  (результаты  отражены  на  гистограмме  1); 

Гистограмма  1.

Анализ  анкетных  данных  показал,  что  учителя  периодически  применяют  методы  постановки  учебной  проблемы,  методы  поиска  решения  учебной  проблемы,  а  так  же  некоторые  приемы  создания  проблемной  ситуации.  Но  делают  это  не  систематически.  Некоторые  учителя,  при  детальном  рассмотрении  их  методик,  все  же  обнаруживают  элементы  ТПО  в  своих  уроках.  В  то  же  время  почти  половина  учителей  призналась,  что  не  применяют  подобных  методов. 

В  ответах  на  третий  вопрос  анкеты  преподаватели  назвали  следующие  основные  мешающие  факторы:  отсутствие  или  недоступность  необходимой  литературы,  а  также  материальных  средств  на  выписку  некоторых  периодических  изданий,  отсутствие  опыта  в  проведении  проблемного  урока  с  учащимися,  атмосфера  в  учебном  заведении,  не  способствующая  развитию  творческого  подхода  и  др.  Отражение  результатов  третьего  вопроса  анкетирования  в  гистограмме  2.

Гистограмма  2.

Большинство  учителей  (60  %)  сказали,  что  они  приверженцы  традиционного  знаниевого  подхода.  В  основном  это  учителя  старших  поколений.  Остальных  же  заинтересовали  технология  проблемного  обучения,  технология  группового  обучения,  и  др.  Результаты  четвертого  вопроса  анкетирования  отражены  в  гистограмме  3.

Гистограмма  3.

Применение  совокупности  методов,  средств,  технологий  и  форм  требует  от  учителя  тщательного  подбора  материалов  с  выделением  главного  и  существенного,  с  составлением  к  нему  проблемных  вопросов  и  задач.  Побуждает  учителя  к  большей  консолидации  его  творческих  и  мыслительных  усилий,  а,  следовательно,  некоторому  увеличению  объема  его  работы.  Практика  показывает,  что  не  все  учителя  согласны  отходить  от  своих,  возможно,  годами  проверенных  схем,  в  поиске  более  эффективных  методов.

Дабы  подтвердить  эффективность  метода  проблемного  обучения  мною  был  проведен  педагогический  эксперимент.  Для  проведения  его,  были  выбраны  8  А  и  Ф  классы  Ученикам  была  прочитана  тема:  Кислород.  Оксиды.  Горение.  Средняя  оценка,  на  текущий  момент,  в  контрольном  классе  была  на  0,3  %  выше,  чем  в  экспериментальном  классе.  Необходимо  подчеркнуть,  что  перед  экспериментом  во  всех  классах  не  было  применено  экспериментальное  обучение. 

Во  всех  классах  были  проведены  контрольные  срезы  знаний  до  эксперимента.  Чтобы  проверить  текущий  уровень  усвоения  знаний  учениками.

Контрольные  уроки  были  проведены  в  виде  тестирования.  Тема  тестирования:  «Первоначальные  химические  понятия».

В  результате  проведенного  тестирования,  было  обнаружено,  что  уровень  знаний  в  обоих  классах  примерно  одинаков.  Его  результаты  приведены  в  таблице  1.

Таблица  1.

В  обоих  классах  уроки  вел  один  и  тот  же  учитель.  В  8  А  классе  уроки  проходили  по  классическим  схемам,  в  8  Ф  классе  с  применением  элементов  технологии  проблемного  обучения. 

Цель  данного  эксперимента   заключается  в  повышении  заинтересованности  учащихся  к  курсу  химии  в  рамках  программы  средней  школы.  Отражением  актуализации  предмета  будет  повышение  активности  детей  на  уроках,  определенная  динамика  оценок,  а  так  же  результаты  тестов  которые  будут  проведены  в  конце  темы. 

Уроки  начались  с  сообщения  темы  занятия.  В  обоих  классах  (экспериментальном  и  контрольном)  уроки  проходили  параллельно.  В  экспериментальном  классе  ученики  не  просто  получали  информацию,  а  старались  применить  полученные  знания,  для  решения  учебных  и  проблемных  задач.  Так,  например,  в  уроке  «Воздух»,  детям  были  предложены  не  просто  статистические  цифры,  а  самостоятельно  рассчитать  относительную  молекулярную  массу  воздуха,  частично  повторив  путь  открытий  ученых-естествоиспытателей  XVIII  века  Дж.  Пристли,  А.  Лавуазье  и  К.  Шееле. 

В  контрольном  же  классе,  уроки  проходили  в  классическом  стиле,  т.  е.  ученикам  сообщался  готовый  материал  и  закреплялся  с  помощью  вопросов,  составленных  близко  к  тексту  урока;  репродуктивных  задач;  иногда  экспериментов,  которые  перед  экспериментом,  тщательно  обсуждались,  и  лишь  после  проводились.

По  истечению  месяца  было  проведено  отсроченное  исследование  во  всех  классах  при  помощи  тех  же  самых  заданий,  которые  были  использованы  на  заключительных  занятиях.  Эти  результаты  представлены  в  таблице  2

Таблица  2. 

Таким  образом,  экспериментальные  уроки  в  сочетании  с  контрольными  уроками,  достаточно  ясно  подчеркнули  дидактическую  ценность  «исследовательского  усилия»  учащихся.  Откровенно  говоря,  усилия  учеников  на  этих  уроках  не  были  большими,  чем  понимание,  а  так  же  запоминание  новых  и  трудных  знаний  на  контрольных  уроках,  что  требовало  значительных  усилий,  по  всей  вероятности  более  утомляющих.  Это  стало  заметно,  особенно  по  истечении  месяца  от  их  проведения.  Несмотря  на  недостаток  закрепления,  (целесообразного  с  точки  зрения  хорошего  исследования)  в  классе  8  Ф  результаты  снизились  только  на  5,6  %,  в  то  время  как  в  8  А  —  на  16,2  % 

На  основе  этих  исследований  можно  сказать,  что  каждое  наблюдение,  проведенное  учеником,  должно  сопровождаться  вопросом:  «Что  это?»  или  «Так  ли  обстоит  дело,  как  я  предвидел?»  Вопрос  должен  ставиться  самим  учеником,  и  возникать  из  его  интереса  к  проблемной  ситуации.

Из  практики  своей  работы,  полагаю,  что  для  наиболее  эффективного  процесса  обучения  необходимо  внедрять  различные  методы.  Среди  них  роль  ТПО  является  основополагающей,  хотя,  бесспорно,  требует  дополнения  ее  другими  средствами  и  формами,  для  эффективного  обучения  школьников.

Как  отмечал  М.А.  Прокофьев:  «Нет  универсального  опыта,  как  нет  универсальных  методов  и  приемов.  Опыт  может  быть  освоен  только  творчески,  его  надо  пропустить  через  индивидуальность  учителя.  Лишь  при  таком  условии  можно  получить  хорошие  результаты»  [2,  с.  5].

Каждому  времени  соответствует  свой  превалирующий  метод,  т.  е.  метод,  дающий  наилучшие  результаты.  Как  и  всякий  методический  подход,  проблемное  обучение  имеет  не  только  позитивные,  но  и  негативные  стороны,  К  положительным  сторонам  относятся  его  развивающий  характер,  воспитывающее  воздействие,  повышение  интереса  к  учению.  Это  формирует  убеждения,  и  в  конечном  счете  мировоззрение,  обеспечивает  прочность  знаний.

В  результате  осуществления  ТПО,  учащиеся  приобретают  новые  знания,  устанавливают  новые  связи,  между  известными  и  неизвестными  фактами  Проблемное  обучение  можно  использовать,  как  способ  диагностики  возможностей  учеников.

К  недостаткам  можно  отнести  слабую  управляемость  мыслительным  процессом.  Однако  в  этом  и  заключается  и  его  преимущество,  т.  к.  творческое  мышление  требует  свободы.  Осуществление  проблемного  подхода  требует  гораздо  больше  времени. 

Список  литературы:

1.Зайцев  О.С.  Методика  обучения  химии:  Теоретический  и  прикладной  аспекты  Учебник  для  студентов  высших  учебных  заведений.  М.:  ВЛАДОС,  1999.  —  384  с.

2.Карпова  В.А,  Поташник  М.М,  Чернобельская  Г.М.  Из  опыта  преподавания  неорганической  химии  в  школе.  М.:  Просвещение,  1985  г.  —  223  с.

3.Махмутов  М.И.  Основные  вопросы  теории.  Издание:  Педагогика,  1975.  —  370  с.

4.Оконь  В.  Основы  методики  обучения  химии.  М.:  Просвещение,  1968.  —  208  с. 

5.Цветков  Л.А.  Общая  методика  обучения  химии  М.:  Просвещение,  1970.  —  303  с.

6.Чернобельская  Г.М  Методика  обучения  химии  в  средней  школе:  учебник  для  студентов  высших  учебных  заведений.  М.:  Гуманитарный  издательский  центр  ВЛАДОС  —  336  с.

7.[Электронный  ресурс]  —  Режим  доступа.  —  URL:  http://studopedia.net/11_116491_printsip-emotsionalnosti.html