ОСОБЕННОСТИ  ПРАКТИЧЕСКОЙ  РЕАЛИЗАЦИИ  СИТУАЦИОННОЙ  МОДЕЛИ  ПЕДАГОГИЧЕСКОГО  ПРОЦЕССА  В  СИСТЕМЕ  ПОДГОТОВКИ  ЭЛЕКТРОТЕХНИЧЕСКОГО  ПЕРСОНАЛА

Лебедева  Анна  Александровна

Студент  Федеральное  государственное  бюджетное  образовательное  учреждение  высшего  профессионального  образования  «Воронежский  государственный  университет»,  РФ,  г.  Воронеж

Е-mail:  g242007@yandex.ru

Слепцов  Александр  Федорович

канд.  техн.  наук  Общество  с  ограниченной  ответственностью  «Вектор-С»,  РФ,  г.  Воронеж

Е-mail:  79529528813@yandex.ru

FEATURES  OF  THE  PRACTICAL  IMPLEMENTATION  OF  THE  SITUATIONAL  MODEL  OF  THE  PEDAGOGICAL  PROCESS  IN  THE  TRAINING  OF  ELECTRICAL  PERSONNEL

Lebedeva  Anna

student  Federal  state  budgetary  educational  the  establishment  of  higher  professional  education  "Voronezh  state  University",  Russia,  Voronezh

Sleptsov  Alexander

cand.  of  technical  sciences  The  limited  liability  company  "Vector-S",  Russia,  Voronezh

АННОТАЦИЯ

В  статье  рассмотрены  особенности  практической  реализации  ситуационной  модели  педагогического  процесса  на  примере  переподготовки  электротехнического  персонала  для  работы  с  напряжением  до  1000  V.  Показано,  что  в  случае  «массовых»  профессий  в  модели  необходимо  учитывать  различие  в  педагогических  целях  обучаемых,  обусловленные  различным  уровнем  начальной  подготовки.  В  этом  случае  необходимо  при  моделировании  педагогического  процесса  использовать  не  одну,  а  совокупность  целевых  педагогических  ситуаций,  а  педагогический  процесс  представить  как  единое  метрическое  пространство.

ABSTRACT

In  the  article  the  peculiarities  of  the  practical  implementation  of  the  situational  model  of  the  pedagogical  process  on  the  example  of  training  of  electrical  personnel  to  work  with  voltage  up  to  1000  V.  it  is  Shown  that  in  the  case  of  "mass"  professions  in  the  model  must  take  into  account  the  difference  in  pedagogical  goals  of  the  learners,  due  to  different  level  of  initial  training.  In  this  case,  when  modeling  the  pedagogical  process  to  use  not  one  but  a  set  of  target  teaching  situations,  pedagogical  process,  to  present  as  a  single  metric  space.

Ключевые  слова:  Ситуационная  модель  педагогического  процесса;  непрерывное  технологическое  образование;  электротехнический  персонал;  целевая  педагогическая  ситуация;  оптимизация.

Keywords:  Situational  model  of  the  pedagogical  process;  continuous  technological  education;  electrical  engineering  staff;  the  task  of  the  pedagogical  situation;  optimization.

Непрерывное  развитие  промышленного  производства,  совершенствование  технологических  процессов  требуют  от  каждого  участника  производственных  отношений  непрерывного  получения  и  усвоения  новых  знаний,  приобретения  навыков  использования  новых  технологий,  повышение  квалификации,  начиная  с  общеобразовательной  школы  и  далее  на  протяжении  всей  жизни  в  учреждениях  начального,  среднего  и  высшего  профессионального  образования,  на  курсах  переподготовки  и  повышения  квалификации.  На  разных  этапах  жизни  человека  изменяются  и  цели  его  технологического  образования.  В  школьном  возрасте  технологическое  образование  имеет,  в  основном,  профориентационную  направленность,  в  студенческие  годы  направлено  на  получение  базовых  знаний  и  навыков  в  выбранной  области  деятельности,  а  в  дальнейшем  направлено  на  совершенствование  профессиональных  навыков,  адаптации  человека  как  специалиста  на  рынке  труда.  Общей  задачей,  стоящей  перед  системой  непрерывного  технологического  образования  на  всех  её  этапах,  является  оптимизация  педагогического  процесса  по  затрачиваемым  на  него  временным  и  материальным  ресурсам,  но  обязательно  с  гарантированным  достижением  поставленной  педагогической  цели.  В  научной  литературе  описаны  различные  методы  построения  моделей  педагогического  процесса,  позволяющего  описывать  в  «количественных»  параметрах  поставленные  педагогические  цели,  исходное  состояние  знаний  и  профессиональных  навыков  обучаемого,  наличие  у  них  и  степень  владения  универсальными  учебными  действиями,  и,  соответственно,  путей  достижения  поставленных  педагогических  целей  [1;  2;  3;  8;  9].  Применение  таких  моделей  позволяет  провести  оптимизацию  для  каждого  обучаемого  алгоритма  педагогического  процесса,  обеспечив  гарантированное  достижение  поставленной  педагогической  цели  каждому  обучаемому  за  минимальное  количество  времени.  Особенно  хорошо  такие  модели  хорошо  себя  зарекомендовали  на  этапе  школьного,  среднего  и  высшего  профессионального  образования.  Педагогические  цели  учебного  процесса  в  этих  случаях  ясны,  пути  достижения  поставленных  целей  известны,  планируемые  результаты  педагогической  деятельности  гарантировано  достижимы.  Однако,  на  последующих  этапах  непрерывного  технологического  образования,  такие  модели  не  нашли  своего  широкого  применения.  Связано  это  с  тем,  что  на  последующих  этапах  технологического  образования  для  каждого  человека  педагогические  цели  уникальны.  Соответственно,  для  каждого  обучаемого  необходимо  разработать  свою  уникальную  модель  педагогического  процесса,  что  ведет  к  лавинообразному  их  увеличению  и  делает  невозможным  проведение  оптимизации  такого  количества  моделей  по  временным  и  материальным  затратам.  Особенно  это  заметно  на  примере  «массовых»  профессий,  к  которым,  например,  можно  отнести  обучение  и  переподготовку  электротехнического  персонала  для  работы  с  напряжением  до  1000  Вольт.  Таким  образом,  имеет  место  противоречие  между  необходимостью  оптимизации  педагогического  процесса  на  более  поздних  этапах  непрерывного  технологического  образования  и  невозможности  применения  для  него  известных  моделей  педагогического  процесса.  Одним  из  путей  решения  обозначенной  проблемы  является  применение  для  моделирования  ситуационной  модели  педагогического  процесса,  с  учетом  некоторых  особенностей  системы  непрерывного  технологического  образования  [4;  5;  6;  7].  Проводимые  нами  в  2010—2014  гг.  исследования  показывают,  что  среди  общего  количества  граждан,  обратившихся  за  помощью  в  переподготовке  или  прохождении  курсов  повышения  квалификации  для  допуска  на  выполнение  электротехнических  работ  на  установках  с  напряжением  до  1000  Вольт,  укрупненно  можно  выделить  три  группы,  преследующие  следующие  педагогические  цели.  Во-первых,  это  классический  случай  совершенствования  производственных  навыков  в  текущей  производственной  сфере,  когда  не  меняется  круг  обязанностей  человека,  но  совершенствование  технологии,  появление  новых  средств  производства  и  инструментов,  внедрение  в  процесс  производства  компьютерных  технологий,  приобретения  дополнительных  знаний  и  освоения  новых  производственных  навыков.  В  этом  случае  педагогическая  цель  —  совершенствование  знаний  и  производственных  навыков  человека  в  уже  известной  ему  сфере  трудовых  отношений.  Во-вторых,  это  кардинальное  изменение  сферы  деятельности,  связанное  с  естественным  отказом  в  процессе  материального  производства  от  устаревших  технологий  и  появлением  более  совершенных,  экономичных  и  безопасных  технологий.  В  этом  случае  приходится  возвращаться  к  вопросу  профориентации,  выбору  новой  сферы  применения,  получения  базовых  знаний  и  навыков  в  новой  для  человека  области  производственной  деятельности.  В-третьих,  это  изменение  организационно-правовой  формы  трудовых  отношений,  без  изменения  базовой  технологии,  направленное  на  поиск  новых  форм  и  методов  ее  применения,  разработку  и  производство  изделий  с  новыми  потребительскими  свойствами.  В  этом  случае  педагогическая  цель  состоит  не  только  и  не  столько  в  получении  знаний  и  навыков  в  определенной  технологии,  сколько  в  развитии  уже  имеющихся  знаний  в  новые  сферы,  приобретении  навыка  применения  уже  известной  технологии  для  производства  изделий,  выполнения  работ  и  предоставления  услуг  с  новыми  потребительскими  свойствами.  В  2010—2014  гг.  доля  лиц,  совершенствующих  знания  и  навыки  в  текущей  производственной  сфере  составляло  от  37  %  до  42  %  от  общего  числа;  доля  лиц,  кардинальное  меняющих  сферу  деятельности,  составляло  от  25  %  до  32  %  от  общего  числа;  доля  лиц,  изменивших  организационно-правовые  формы,  составило  от  21  %  до  25  %,  преследующих  иные  педагогические  цели  —  от  1  %  до  17  %.  Несмотря  на  такие  существенные  различия  в  целеполагании,  организация  педагогического  процесса  в  большинстве  случаев  существенно  не  изменяется,  количество  времени,  направленное  на  изучение  «Правила  устройства  электроустановок»,  а  также  на  совершенствование  и  формирование  навыков  практической  работы  на  установках  с  напряжением  до  1000  Вольт,  остается  примерно  одинаковым.  Как  результат,  растет  число  попыток  организации  работы  на  установках  до  1000  вольт  без  получения  соответствующих  знаний  и  навыков,  игнорирования  требований  нормативных  документов  по  электробезопасности,  что  приводит  к  росту  поражения  электрическим  током  на  производстве.  Рассматривая  педагогический  процесс  как  непрерывное  метрическое  пространство  взаимосвязанных  между  собой  педагогических  ситуаций,  представим  педагогический  процесс  в  виде  элементарного  графа  процесса  обучения:  Ã₁  →  Ã⁰,  в  котором  Ã₁  —  входная  ситуация  педагогического  процесса,  Ã⁰  —  целевая  ситуация  процесса  обучения.  В  идеальном  случае  каждый  обучаемый  находится  в  своей  входной  педагогической  ситуации  (в  зависимости  от  наличия  у  него  соответствующих  знаний  и  производственных  навыков)  и  имеет  свою  одну  уникальную  целевую  педагогическую  ситуацию,  в  которую  он  должен  перейти  в  результате  педагогического  процесса.  При  практическом  применении  ситуационной  модели  педагогического  процесса,  количество  входных  педагогических  ситуаций  Ã₁  …  Ã_k  максимально  может  быть  равно  количеству  обучаемых,  либо  меньше,  если  начальный  уровень  знания  и  навыков  обучаемых  близки  между  собой  и  мы  имеем  обоснованную  возможность  рассматривать  их  как  находящихся  в  одной  и  той-же  входной  педагогической  ситуации.  Применительно  к  системе  непрерывного  технологического  образования  на  этапах  общеобразовательной  школы,  среднего  и  высшего  профессионального  образования,  целевая  ситуация  педагогического  процесса  в  оптимальном  случае  должна  быть  одной,  единой  для  всех  обучаемых.  В  этом  случае  педагогический  процесс  достижения  поставленной  педагогической  цели  может  быть  представлен  как  последовательность  промежуточных  эталонных  педагогических  ситуаций  Ã_k+1,  ……  ,  Ã_n  ,  в  которые  объект  должен  последовательно  переходить  под  воздействием  управленческих  решений  R₁-  R_i,  чтобы  в  результате  перейти  в  целевую  эталонную  педагогическую  ситуацию  процесса  обучения  Ã⁰,  т.е.  педагогический  процесс  представляет  собой  путь  Ã₁  →  Ã_k  →  Ã_k+1  →  Ã_n-1  →  Ã_n  →  Ã⁰.  Обобщая  сказанное  для  группы  обучаемых,  мы  получаем  не  одну  входную  эталонную  педагогическую  ситуацию  Ã₁,  а  некое  множество  входных  эталонных  педагогических  ситуаций  Ã₁,  Ã₂,  …,  Ã_k-1,  множество  промежуточных  эталонных  педагогических  ситуаций  Ã_k,  Ã_k+1,  …,  Ã_n,  и,  в  идеале,  одну  целевую  эталонную  педагогическую  ситуацию  Ã⁰,  отношения  между  которыми  нагляднее  всего  представить  в  виде  диаграммы  Хассе  графа  отношения  эталонных  педагогических  ситуаций,  представляющего  собой  иерархическую  структуру,  элементами  нижнего  уровня  которой  являются  входные  эталонные  педагогические  ситуации  Ã₁,  Ã₂,  …,  Ã_k-1,  элементами  промежуточных  уровней  являются  промежуточные  эталонные  педагогические  ситуации  Ã_k,  Ã_k+1,  …,  Ã_n,  а  элементом  верхнего  уровня  целевая  эталонная  педагогическая  ситуация  Ã⁰.  Очевидно,  имея  множество  управленческих  решений  R  ={  R_i  },  мы  имеем  множество  путей  достижения  педагогической  цели,  например  не  только  Ã₁  →  Ã_k  →  Ã_k+1  →  Ã_n-1  →  à _n  →  Ã⁰,  но  и  Ã₁  →  Ã_k+2  →  Ã_n-5  →  Ã⁰,  нахождение  кратчайшего  из  которых  является  решением  задачи  оптимизации  модели  педагогического  процесса.  Однако,  при  практической  реализации  ситуационной  модели  для  более  поздних  этапов  системы  технологического  образования,  мы  имеем  не  одну,  а  совокупность  целевых  ситуаций  процесса  обучения  Ã⁰₁  …  Ã⁰_J,  примеры  которых  для  системы  переподготовки  электротехнического  состава  для  работы  на  установках  с  напряжением  до  1000  Вольт,  приведены  выше.  Как  показывает  практика,  обычно  формируется  2-4  целевых  педагогических  ситуации  для  группы  из  25  человек  обучаемых.  Таким  образом,  реальная  ситуационная  модель  педагогического  процесса  преобразуется  следующим  образом:  из  Ã₁  →  Ã_k  →  Ã_k+1  →  Ã_n-1  →  à _n  →  Ã⁰  в  совокупность  ∑(Ã₁  →  Ã_k  →  Ã_k+1  →  Ã_n-1  →  à _n)  →  ∑(Ã⁰₁  …  Ã⁰_J).  Соответственно,  чем  точнее  описаны  входные,  эталонные  промежуточные  и  целевые  ситуации,  тем  больше  взаимосвязей  необходимо  учитывать  при  моделировании  педагогического  процесса  непрерывного  технологического  образования,  что  приводит  к  лавинообразному  росту  количества  описываемых  ситуаций  и  существенному  усложнению  модели.  Практическая  реализация  такой  модели  педагогического  процесса  в  виде  прикладного  программного  обеспечения,  на  сегодняшний  день  невозможна.  Проводимые  нами  в  2010—2014  гг.  исследования  позволяют  сделать  следующие  выводы.  Во-первых,  ситуационная  модель  педагогического  процесса  является  оптимальной  для  задач  оптимизации  педагогического  процесса  в  системе  непрерывного  технологического  образования.  Во-вторых,  в  практической  деятельности,  необходимо  учитывать  наличие  не  одной,  а  совокупности  целевых  педагогических  ситуаций,  что  приводит  к  лавинообразному  росту  количества  описываемых  ситуаций  и  существенному  усложнению  модели. 

Список  литературы:

1. Маруев  С.А.  Математические  модели  и  методы  управления  непрерывным  профессиональным  образованием  на  основе  компетентности  подхода:  дис.  …  д-ра  техн.  наук.  Москва,  2007.  —  292  с.
2. Назойкин  Е.А.  Мультиагентное  имитационное  моделирование  образовательного  процесса  накопления  знаний  :  дис.  …  канд.  техн.  наук.  Москва,  2011.  —  209  с.
3. Самойло  И.В.  Математические  модели  и  алгоритмы  профессиональной  ориентации  и  управления  знаниями  :  дис.  …  канд.  техн.  наук.  Москва,  2010.  —  171  с.
4. Слепцова  М.В.  Актуальные  аспекты  целеполагания  при  изучении  учебного  предмета  «Технология»  в  общеобразовательной  школе  //  Интернет-журнал  «НАУКОВЕДЕНИЕ»  Том  7,  №  1  (2015)  [Электронный  ресурс]  —  Режим  доступа.  —  URL:  http://naukovedenie.ru/PDF/81PVN115.pdf  (доступ  свободный).  Загл.  с  экрана.  Яз.  рус.,  англ.  DOI:  10.15862/81PVN115 
5. Слепцова  М.В.  Ситуационная  модель  педагогического  процесса  //  «Вестник  Орловского  государственного  университета,  —  2014.  —  №  4(39).  —  с.  149—153.
6. Слепцова  М.В.  Теоретические  основы  построения  универсальной  модели  педагогического  процесса  //  Интернет-журнал  «Науковедение»,2014.  №  6(25)  [Электронный  ресурс]-М.:Науковедение,2014.  Режим  доступа:  http://naukovedenie.ru/sbornik6/24PVN614.pdf,свободный.-  Загл.  с  экрана.-Яз.рус.,англ.
7. Слепцова  М.В.  Универсальная  модель  педагогического  процесса  //Интернет-журнал  «Мир  науки»,  2014  №  3  (5)  [Электронный  ресурс]-М.:  «Мир  науки»,  2014  [Электронный  ресурс]  —  Режим  доступа.  —  URL:  http://mir-nauki.com/PDF/27PMN314.pdf,  свободный.  —  Загл.  с  экрана.  —  Яз.  рус.,  англ.
8. Халед  Каид  Шафель  Али.  Математическое  моделирование  и  разработка  комплекса  программ  дуальной  адаптированной  обучающей  системы:  дис.  …  канд.  техн.  наук.  Казань,  2008.  —  227  с.
9. Чуйко  Л.В.  Математические  методы  в  педагогике  как  условие  совершенствования  качества  образования:  дис.  …  канд.  пед.  наук.  Тирасполь,  2006.  —  182  с.