ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ  КОМПЕТЕНТНОСТЬ  КАК  УСЛОВИЕ  РАЗВИТИЯ  МАСТЕРСТВА  ПЕДАГОГА

 Якушева  Светлана  Дмитриевна

канд.  пед.  наук,  доцент  кафедры  педагогики  МГПИ,  г.  Москва

E -mail:  jawa57@mail.ru

Образование  в  XXI  веке  ориентирует  на  "свободное  развитие  человека",  творческую  инициативу,  самостоятельность  обучаемых,  конкурентоспособность  будущих  специалистов.  Эти  изменения  нашли  отражение  в  Федеральном  законе  «Об  Образовании»,  Концепции  модернизации  отечественного  образования  на  период  до  2010  года.

Так,  в  Концепции  отмечается,  что  развивающемуся  обществу  нужны  современно  образованные,  нравственные,  предприимчивые  люди,  которые  могут  самостоятельно  принимать  ответственные  решения  в  ситуации  выбора,  прогнозируя  их  возможные  последствия,  способные  к  сотрудничеству,  отличаются  мобильностью,  динамизмом,  конструктивностью,  обладают  развитым  чувством  ответственности  за  судьбу  страны.  Такими  качествами  может  обладать  только  компетентный  и  уверенный  в  своих  силах  человек.

Для  молодого  специалиста  важно  четкое  разграничение  понятий  "компетентность"  и  "компетенция".  Они  используются  в  психолого-педагогической  деятельности,  но  до  сих  пор  так  и  не  существует  единства  в  понимании  сущности  терминов.

А.А.  Деркач,  И.А.  Зимняя,  Н.В.  Кузьмина,  А.К.  Маркова,  Н.В.  Мясищев,  Л.А.  Петровская  и  другие  ученые  являются  авторами  разнообразных  классификаций  компетенций.  Одни  используют  понятия  "компетентность"  и  "компетенция"  для  отображения  конечного  результата  обучения,  другие  -  описания  разнообразных  свойств  личности.

Компетенция  (лат.  сompetentia )  –  это  круг  вопросов,  в  которых  человек  хорошо  осведомлен,  обладает  познаниями  и  опытом,  следовательно,  компетентный  в  определенной  области  человек  обладает  соответствующими  знаниями  и  способностями,  позволяющими  ему  обоснованно  судить  об  этой  области  и  эффективно  действовать  в  ней  [10,  с.  621]. 

В  словаре  иностранных  слов  и  выражений  компетенция  (лат.  competere   –  добиваться,  соответствовать,  подходить)  трактуется  как:

1)круг  полномочий,  представленных  законом,  уставом  или  иным  актом  конкретному  органу  или  должностному  лицу;

2)знания,  опыт  в  той  или  иной  области  [8,  с.  299].

В  словаре  русского  языка  С.И.  Ожегова  дается  такое  определение  компетенции:  "круг  вопросов,  в  которых  кто-нибудь  хорошо  осведомлен"  [6,  с.  234].

Л.В.  Занина  и  Н.П.  Меньшикова  рассматривают  различия  синонимические  используемых  понятий  "компетенция"  и  "компетентность":

-компетенция  –  включает  совокупность  взаимосвязанных  качеств  личности  (знаний,  умений,  навыков,  способов  деятельности),  задаваемых  по  отношению  к  определенному  кругу  предметов  и  процессов,  необходимых  для  качественной,  продуктивной  деятельности  по  отношению  к  ним;

-компетентность  –  наличие  у  человека  соответствующей  компетентности,  включающей  его  личностное  отношение  к  ней  и  предмету  деятельности  [3,  с.  101].

М.Е.  Кабардов  и  Е.В.  Арцишевская  отмечают,  что  в  современной  психологической  и  психолингвистической  литературе  понятия  "компетентность"  (в  психологии)  или  "компетенция"  (в  лингвистике)  являются  характеристиками  поведения,  формой  активности  личности,  актуальным  уровнем  владения  (например,  речью).  В  данном  контексте  компетентность  понимается  как  обученность,  а  способности  –  как  обучаемость,  ибо  компетентность  может  быть  результатом  научения  или  перекрывать  понятие  способности  (если  учитывать  "цену"  достижения).  Итак,  не  всякая  компетентность  есть  способность,  в  также  не  всякое  достижение  –  свидетельство  проявлений  способностей.

В  научно-методической  литературе  выделены  традиционные  характеристики  компетенций:

-политические  и  социальные,  связанные  со  способностью  брать  на  себя  ответственность,  участвовать  в  функционировании  и  развитии  демократических  институтов;

-касающиеся  жизни  в  поликультурном  обществе,  формирования  толерантности,  готовности  принимать  людей  других  культур  и  конфессий;

-определяющие  владение  несколькими  иностранными  языками,  необходимыми  как  в  межличностном  общении,  так  и  профессиональной  деятельности  и  общественной  жизни;

-связанные  с  возникновением  информационного  общества:  владение  новыми  технологиями,  способность  критически  анализировать  информацию  и  рекламу  по  каналам  СМИ  и  Интернету;

-реализирующие  способность  учиться  в  течение  всей  жизни  не  только  в  профессиональном  плане,  но  и  в  личной  и  общественной  жизни  [3,  с.  102].

Е.С.  Шишов  и  В.А.  Кальней  утверждают,  что  компетенция  не  может  быть  определена  через  некую  сумму  знаний  и  умений,  так  как  значительная  роль  в  ее  проявлении  принадлежит  обстоятельствам.  Быть  компетентным  означает  уметь  мобилизовать  в  данной  ситуации  полученные  знания  и  опыт.

При  обсуждении  компетенций  внимание  обращается  на  конкретные  случаи,  в  которых  они  проявляются.  Есть  смысл  говорить  о  компетенциях  только  тогда,  когда  они  проявляются  в  какой-нибудь  ситуации;  непроявленная  компетенция,  остающаяся  в  ряду  потенциальностей,  является  не  компетенцией,  а  скрытой  возможностью.  Считается,  что  для  того,  чтобы  стать  компетентным  специалистом,  в  том  числе  и  в  педагогической  деятельности,  необходимо  овладеть  ее  ключевыми  компетенциями  -  базовыми  и  специальными.

Ключевые  компетенции,  считает  А.В.  Тряпицын,  -  это  общие  компетенции  человека,  которые  необходимы  для  социально-продуктивной  деятельности  любого  современного  специалиста.  Базовые  компетентности  проявляются  в  определенной  профессиональной  области,  специальные  -  при  выполнении  конкретного  педагогического  действия,  решении  конкретной  проблемы  или  профессиональной  задачи.

Понятие  "компетентность"  характеризует  субъективную  составляющую  профессии,  описывая  качественные  характеристики  субъекта  профессиональной  деятельности.

А.К.  Маркова  определяет  компетентность  как  индивидуальную  характеристику  степени  соответствия  требованиям  профессии.  Она  предполагает  различить  разные  компетентности:

-специальная  компетентность  -  владение  собственно  профессиональной  деятельностью  на  достаточно  высоком  уровне,  способность  проектировать  свое  дальнейшее  профессиональное  развитие;

-социальная  компетентность  -  владение  совместной  (групповой,  кооперативной)  профессиональной  деятельностью,  а  также  принятыми  в  данной  профессии  приемами  профессионального  общения;  социальная  ответственность  за  результаты  своего  профессионального  труда;

-личностная  компетентность  -  владение  приемами  личностного  самовыражения  и  саморазвития,  средствами  противостояния  профессиональным  деформациям  личности;

-индивидуальная  компетентность  -  владение  приемами  самореализации  и  развития  индивидуальности  в  рамках  профессии,  готовность  к  профессиональному  росту,  способность  к  индивидуальному  самосохранению  [4]

Компетенцию  иногда  путают  с  квалификацией,  которую  понимают  как  уровень  развития  способностей  работника,  позволяющий  ему  выполнять  трудовые  функции  определенной  степени  сложности  в  конкретном  виде  деятельности,  уровень  профессиональной  подготовленности  к  какому-либо  труду.  Показателем  квалификации  работника  является  квалификационный  разряд  (класс,  категория),  который  присваивается  по  конкретной  профессии  в  соответствии  с  требованиями  тарификационно-квалификационных  характеристик  этой  профессии.

«Профессия  есть  деятельность,  обладающая  собственной  целью,  имеющая  собственный  продукт,  нормы  и  средства,  которые  в  конечном  счете  детерминированы  социальной  функцией  и  технологией  той  сферы  общественной  жизни,  которую  данная  деятельность  обслуживает»  [7,  с.  7].

Профессионализм  человека,  согласно  Е.И.  Рогову,  –  это  совокупность  психофизиологических  и  личностных  изменений,  происходящих  в  нем  в  процессе  овладения  и  длительного  выполнения  деятельности,  обеспечивающих  качественно  новый,  более  эффективный  уровень  решения  сложных  профессиональных  задач  в  особых  условиях.

Формирование  профессионализма,  по  Е.И.  Рогову,  идет  по  трем  основным  направлениям:

1)  изменение  всей  системы  деятельности,  ее  функций  и  иерархического  строения.  В  ходе  выработки  соответствующих  трудовых  навыков  происходит  движение  личности  по  ступеням  профессионального  мастерства,  развивается  специфическая  система  способов  выполнения  деятельности  -  формируется  личностный  стиль  деятельности;

2)  изменение  личности  субъекта,  проявляющееся  как  во  внешнем  облике  (моторике,  речи,  эмоциональности,  формах  общения),  так  и  в  соответствующих  элементах  профессионального  сознания  (профессионального  внимания,  перцепции,  памяти,  мышления,  эмоционально-волевой  сферы),  что  в  более  широком  плане  может  рассматриваться  как  становление  профессионального  мировоззрения;

3)  изменение  соответствующих  компонентов  установки  субъекта  по  отношению  к  объекту  деятельности,  что  проявляется  в  следующих  сферах:

- когнитивной  -  уровень  информированности  об  объекте,  степень  осознания  его  значимости;

-эмоциональной  -  интерес  к  объекту,  склонность  к  взаимодействию  и  удовлетворенность  от  этого  взаимодействия,  несмотря  на  трудности;

-практической  -  осознание  своих  реальных  возможностей  влияния  на  объект  [7].

Профессиональная  компетентность  -  это  совокупность  индивидуальных  свойств  личности,  состоящих  в  специфической  чувствительности  к  объекту,  средствам,  условиям  педагогического  труда  и  созданию  продуктивных  моделей  формирования  искомых  качеств  в  личности  учащегося  [3,  с.  102].

Компетентность  педагога  (при  определенных  условиях)  развивается  в  процессе  длительного  выполнения  деятельности.  Направления  становления  профессионализма  –  это  и  есть  направления  развития  компетентности  учителя  [1,  с.  27].

Термины  "профессиональная  деятельность  педагога"  и  "педагогическая  деятельность"  несут  одну  и  ту  же  смысловую  нагрузку,  поскольку  и  в  том  и  в  другом  случае  речь  идет  о  профессии  учителя.  Исходя  из  этого,  становится  возможным  употреблять  понятия  "профессиональная  компетентность  педагога"  и  "педагогическая  компетентность"  как  синонимы  [1,  с.  28].

Понятие  "профессиональная  компетентность  педагога"  выражает  личные  качества  преподавателя,  учителя,  воспитателя,  позволяющие  ему  самостоятельно  и  эффективно  решать  педагогические  задачи,  формулируемые  им  самим  или  администрацией  образовательного  учреждения.  Под  педагогической  компетентностью  педагога  мы  понимаем  единство  его  теоретической  и  практической  готовности  к  осуществлению  своей  профессиональной  деятельности.

Профессиональная  компетентность,  по  Л.Ю.  Кривцову,  это  интегративное  качество  специалиста,  включающее  уровень  овладения  им  знаниями,  умениями,  навыками  и  такими  компонентами  профессионального  мастерства,  как  система  профессиональных  знаний,  умений,  навыков,  профессиональных  способностей  и  профессионально  важных  качеств  личности  [3,  с.  106].

Психолого-педагогические  и  специальные  (по  предмету)  знания  –  необходимое,  но  отнюдь  не  достаточное  условие  профессиональной  компетентности.  Многие  из  них,  в  частности  теоретико-практические  и  методические  знания,  являются  предпосылкой  интеллектуальных  и  практических  учений  и  навыков.

Структура  профессиональной  компетентности  педагога  раскрывается  через  его  педагогические  умения,  представляющие  собой  совокупность  самых  различных  действий  педагога,  которые  прежде  всего  соотносятся  с  функциями  педагогической  деятельности  и  в  значительной  мере  влияют  на  индивидуально-психологические  особенности  преподавателя.

В  целом  А.И.  Щербаков  и  А.В.  Мудрик  дидактические  умения  учителя  сводятся  к  трем  основным:

1)  умение  переносить  известные  учителю  знания,  варианты  решения,  приемы  обучения  и  воспитания  в  условиях  новой  педагогической  ситуации;

2)  умение  находить  для  каждой  педагогической  ситуации  новое  решение;

3)  умение  создавать  новые  элементы  педагогических  знаний  и  идей  и  конструировать  новые  примеры  решения  конкретной  педагогической  ситуации  [9].

Как  показывают  исследования,  вне  зависимости  от  уровня  обобщенности  педагогической  задачи  процесс  ее  решения  представляет  собой  триаду  "мыслить  -  действовать  -  мыслить".  Модель  профессиональной  компетентности  педагога  отражает  единство  его  теоретической  и  практической  готовности  [5,  с.  134]  к  педагогической  деятельности.  В.А.  Сластенин  выделяет  четыре  группы  педагогических  умений  (рис.  4).

Содержание  теоретической  готовности  к  педагогической  деятельности  проявляется  в  обобщенном  умении  педагогически  мыслить,  которое  предполагает  наличие  у  педагога  аналитических,  прогностических,  проектных,  а  также  рефлексивных  умений  [5,  с.  135].

В  каком  соотношении  находятся  профессиональная  компетентность  и  педагогическое  мастерство  педагога?  В  свое  время  исчерпывающий  ответ  на  этот  вопрос  дал  А.С.  Макаренко.  Отвергая  утверждения  о  предопределенности  педагогического  мастерства  врожденными  особенностями  и  задатками,  выдающийся  педагог  показал  его  обусловленность  уровнем  профессиональной  компетентности.

 Педагогическое  мастерство,  основанное  на  умении,  квалификации,  по  мнению  А.С.  Макаренко,  -  это  знание  воспитательного  процесса,  умение  его  построить,  привести  в  движение.  Нередко  же  педагогическое  мастерство  сводят  к  умениям  и  навыкам  педагогической  техники,  в  то  время  как  данные  умения  -  лишь  один  из  внешне  проявляющихся  компонентов  мастерства.

Рисунок  1.  Структуру  педагогических  умений

Следовательно,  основы  педагогического  мастерства  могут  быть  сформированы  у  каждого  педагога,  образуя  базис,  который  даст  возможность  подняться  на  уровень  мастерства.

Ошибки  –  специфический  компонент  любой  человеческой  деятельности.  Педагогическая  деятельность  не  исключение,  в  ней  также  могут  быть  ошибки,  а  их  последствия,  как  правило,  болезненны,  а  иногда  и  драматичны  как  для  детей,  так  и  для  молодежи.

Коварство  педагогической  ошибки  состоит  в  том,  что  факт  ее  совершения  педагогом  осознается  весьма  редко.  Это  делает  процесс  устранения  ее  последствий  малоэффективным,  а  извлечение  опыта  из  ошибочной  деятельности  невозможным.

Профессионально-педагогическая  ошибка,  по  утверждению  В.А.  Мижерикова  и  Т.А.  Юзефавичус,—  это  непреднамеренная  неправильность  конкретных  процедур  образования,  проявляющаяся  в  несоответствии  этих  процедур  общепринятым  эталонам  профессиональной  педагогической  деятельности  [5,  с.  156].

Разнообразие  педагогических  ошибок  они  разделили  на  две  большие  группы:  ошибки  стратегии  и  ошибки  тактики  профессионально-педагогической  деятельности  (рис.2).

Ошибки  могут  совершаться  на  этапе  прогнозирования  предстоящей  педагогической  деятельности,  а  также  непосредственно  в  процессе  педагогического  взаимодействия  со  студентами  (учащимися)  -  это  ошибочные  действия,  поступки,  реакции.

Рисунок  2.  Профессионально-педагогические  ошибки

К  ошибкам  стратегии  (прогнозирования)  педагогической  деятельности  относятся  ошибки  педагогического  целеполагания  и  ошибки  планирования.

Ошибки  педагогического  целеполагания

1.Неосознанность  педагогом  целесообразного  характера  педагогической  деятельности  ведет  к  стихийности  в  работе;  свою  работу  педагог  строит  на  основе  невыявленных,  неопределенных,  случайных  целей,  приводящих  к  неудачам,  низкой  эффективности  образования.

2.Ошибки  методики  целеобразования  (нарушения  логики  построения,  формулирования,  взаимодействия,  соподчиненности  целей  разных  уровней).  Причиной  подобных  ошибок  является:  непонимание  значимости  или  неумение  педагога  трансформировать  цели  более  высокого  уровня  обобщенности  в  цели  собственной  практической  деятельности;  цели  образования  -  во  внутренние  цели  (цели  собственной  профессиональной  деятельности).  Для  предупреждения  таких  ошибок,  необходимо  осознать,  что  специфика  педагогической  деятельности  требует  от  педагога  личностного  принятия  социальной  задачи  общества,  творческого  понимания  целей  и  задач,  умения  учитывать  интересы  студента  (учащегося)  и  преобразовывать  их  при  разработке  цели  учебной  деятельности.  Для  этого  необходима  специальная  работа  преподавателя  по  освоению  методики  целеобразования.

Ошибки  планирования  педагогической  деятельности,  тесно  связанные  с  ошибками  целеполагания,  протекают  синхронно.  Выделять  их  в  отдельную  группу  имеет  смысл  лишь  для  более  глубокого  понимания  этого  процесса  [5,  с.  157].

К  ошибкам  тактики  относятся:  ошибки  организации  педагогического  взаимодействия,  педагогического  общения,  запредельно-этические  ошибки.

Выделяют  также  ошибки  дидактического  взаимодействия,  к  которым  относятся: 

а)  ошибки  в  собственной  преподавательской  деятельности  в  ходе  предъявления  содержания  преподаваемого  предмета  (методические  просчеты);

б)  ошибки  организации  и  руководства  учебно-познавательной  деятельностью  обучающихся  (ошибки  педагогического  менеджмента).

Ошибки  в  собственной  преподавательской  деятельности  (методические  просчеты)  проявляются  как  непонятное  объяснение  темы,  ее  бессистемное  изложение,  усложненная  наукообразная  речь  преподавателя,  недостаточная  или  избыточная  эмоциональность  изложения  содержания  учебного  материала,  раскрытие  темы  наспех,  нерациональное  использование  времени  занятия,  неумелое  и  нецелесообразное  использование  технических  средств  обучения,  ошибки  в  реализации  методов  обучения  [5,  с.  160]. 

Таким  образом,  ошибки  организации  педагогического  взаимодействия  квалифицируются  учеными  как  методические  просчеты.  Они  вызывают  эмоциональные  поведенческие  реакции  молодежи,  которые  зачастую  приводят  к  конфликтам.

В  книге  В.И.  Журавлева  «Основы  педагогической  конфликтологии»  данные  ошибки  педагогов  описаны  с  позиции  учащихся,  что  дает  возможность  педагогам  посмотреть  на  себя  "со  стороны"  непосредственных  и  главных  участников  образовательного  процесса.

К  числу  осознаваемых  обучающихся  промахов  учителя  на  уроках  относятся  разнообразные  отступления  от  требований  к  организации  контроля  знаний  учащихся.  Их  прямые  замечания  сводятся  к  следующему:

-несогласие  с  нетерпимостью  учителей  к  сверхпрограммным  знаниям  в  ответах  при  опросе  на  уроках,  к  отступлениям  учащихся  от  стандартных  моделей  ответов  на  вопросы  педагога;

-возражения  подростков  против  того,  что  на  уроках  некоторых  учителей  неудовлетворительную  оценку  ставят  за  неподготовленность  к  занятиям  без  учета  причин  этого;

-протест  против  того,  что  их  стыдят  или  им  читают  длинные  нотации  за  слабые  ответы.

Возмущение  подростков  также  вызывают:

-контрольные  работы,  проводимые  без  предупреждения;

-неприемлемость  элементов  шутки  учащихся  при  опросе  на  уроках,  нервные  крики  учителей  в  ответ  на  отказ  подростка  отвечать  на  их  вопросы;

-проверка  того,  что  не  было  задано,  и  др.  [2].

Известный  отечественный  педагог  В.Н.  Сороки-Росинский  в  свое  время  акцентировал  внимание  на  категории  педагогов-авантюристов,  которые  из  "благих"  побуждений  стремятся  испробовать  в  своей  работе  все,  что,  по  их  мнению,  заслуживает  внимания.  Такие  педагоги  предрасположены  самовольно  вносить  изменения  в  содержание  и  методику  обучения,  стихийно  экспериментировать,  не  согласовывая  свои  действия  с  учебно-методическим  советом  или  администрацией  учебного  заведения.  Они  вместо  рекомендуемых  обязательных  учебников  и  научно-методической  литературы  требуют  от  учащихся  зазубривания  их  лекций,  пользоваться  только  их  конспектами  вместо  учебников.  Так  они  понимают  творческий  подход  в  преподавании  своей  дисциплины. 

В  заключение  разговора  о  педагогических  ошибках  как  специфическом  компоненте  педагогической  деятельности  остановимся  на  общих  рекомендациях  по  их  профилактике.  Взяв  за  основу  советы  В.А.  Мижерикова  и  Т.А.  Юзефавичу  [5],  мы  дополнили  их  своими  рекомендациями,  основанными  на  тридцатилетнем  педагогическом  опыте. 

1.Систематически  анализируйте  собственные  действия  в  процессе  профессиональной  деятельности  с  позиции  "подвергаю  сомнению  правильность  содеянного".  Сомневайтесь.  Научитесь  смотреть  на  себя  в  процессе  деятельности  глазами  других  людей.  Поспорьте  с  собственными  мыслями.  Ведите  дневник,  записывайте  свои  мысли  и  пр.

2.Прогнозируйте  последствия  предполагаемых  решений.

3.Скрупулезно  изучайте  все  дисциплины  учебного  курса,  в  особенности  педагогику  и  психологию.  Не  переоценивайте  свой  личный  опыт,  выстраивайте  собственную  педагогическую  деятельность,  соотнося  ее  с  научными  основами,  а  не  с  обыденными  представлениями  или  стереотипами.

4.Ведите  "журнал  ошибок".  Отнеситесь  к  ним  как  к  ценности.  Проанализированная  ошибка  позволяет  не  "наступать  на  грабли"  многократно.

5.Не  бойтесь  вероятности  совершения  ошибки,  формируйте  новые  привычки  мышления.  Страх  не  предупредит  оплошности.

6.Оценивая  сложившуюся  учебную  ситуацию,  формируйте  готовность  проанализировать  альтернативные  пути  ее  решения.

7.Избегайте  ошибочных  обобщений  («Я  пришла  на  семинарское  занятие  недостаточно  подготовленной  и  вышла  из  затруднительного  положения  за  счет  своей  общей  эрудиции,  следовательно,  можно  не  готовиться  тщательно  к  каждому  занятию»).

8.Избегайте  стереотипов  и  "слепого"  подражания.  Не  принимайте  на  веру  умозаключения  других  людей,  даже  ваших  наставников-педагогов.  Будьте  в  меру  критичны  и  самокритичны!  Не  формируйте  свое  отношение  к  другим  людям  (возможно,  будущим  коллегам)  на  основании  чужих  выводов.

9.Избегайте  преувеличений.  Не  делайте  "из  мухи  слона".

10.Не  принимайте  негативные  реакции  людей,  их  неадекватное  поведение  как  желание  причинить  вам  неудобство.  В  основе  такого  поведения  лежат  собственные  проблемы  людей  и  неумение  их  конструктивно  разрешать.

11.Если  совершили  ошибку,  не  опускайте  руки.  Постоянно  повышайте  свой  теоретический  уровень.

12.Посещайте  занятия  опытных  педагогов,  впитывайте  в  себя  все  новое.

Добросовестного  педагога  характеризует  стремление  свести  к  минимуму  вероятность  совершения  ошибки.  Как  субъект  педагогической  деятельности  он  постоянно  решает  разнообразные  по  содержанию  и  степени  сложности  педагогические  задачи.  Научиться  никогда  не  ошибаться  нельзя.  Но  можно  и  должно  формировать  представления  и  умения  эффективного  поведения  педагога  в  ситуациях  реальной  педагогической  действительности.

Овладение  педагогическим  мастерством  доступно  каждому  преподавателю  только  при  целенаправленном  индивидуально-психологическом  самообразовании  и  саморазвитии  на  основе  интеграции  опыта,  теоретических  знаний  и  практических  умений.  Именно  осознанная  профессиональная  деятельность  является  источником  педагогического  мастерства  -  единства  общекультурных,  деловых  свойств  личности  и  профессиональной  компетентности  педагога.

Список  литературы:

1. Бездухов  В.П.,  Мишина,  С.Е.  Правдина  О.В.  Теоретические  проблемы  становления  педагогической  компетентности  учителя.  Самара,  2001.  132  с.
2. Журавлев  В.И.  Основы  педагогической  конфликтологии:  учебник.  М.:  РОССИЙСКОЕ  ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ  АГЕНСТВО,  1995.  183  с.
3. Занина  Л.В.,  Меньшикова  Н.П.  Основы  педагогического  мастерства:  учеб.  пособие.  Ростов  н/Д.:  Феникс,  2003.  288  с.
4. Маркова  А.К.  Психология  труда  учителя.  М.:  Просвещение,  1993.  192  с.
5. Мижериков  В.А.,  Юзефавичус  Т.А.  Введение  в  педагогическую  деятельность:  учеб.  пособие.  М.:  Педагогическое  общество  России,  2005.  352  с.
6. Ожегов.  С.И.  Словарь  русого  языка  /  Под  ред.  Н.Ю.  Шведовой.-19  изд.,  испр.  М.:  Рус.  яз.,  1987.  750  с.
7. Рогов  Е.И.  Учитель  как  объект  психологического  исследования.  М.,  1988.  С.  7.
8. Словарь  иностранных  слов  и  выражений  /  авт.-сост.  Е.С.  Зенович.  М.,  2000.  С.  299.
9. Щербаков  А.И.,  Мудрик  А.В.  Психология  учителя  //  Возрастная  педагогическая  психология  /  Под  ред.  А.В.  Петровского.  М.,  1991.
10. Энциклопедический  словарь.  М.,  1981.  С.  621.