Статья опубликована в рамках: I Международной научно-практической конференции «Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии» (Россия, г. Новосибирск, 15 февраля 2010 г.)

Наука: Педагогика

Скачать книгу(-и): Сборник статей конференции часть I, Сборник статей конференции часть II, Сборник статей конференции часть III

Библиографическое описание:
Позднякова О. СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ПОЗИЦИИ СТУДЕНТА ВУЗА // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии: сб. ст. по матер. I междунар. науч.-практ. конф. № 1. Часть III. – Новосибирск: СибАК, 2010.
Проголосовать за статью
Дипломы участников
У данной статьи нет
дипломов
Статья опубликована в рамках:
 
Выходные данные сборника:

 

СРЕДСТВА  ФОРМИРОВАНИЯ  ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ  ПОЗИЦИИ  СТУДЕНТА  ВУЗА

Позднякова  О.К.

доктор  пед.  наук,  профессор  ПГСГА,  г.  Самара

E-mail: 

 

Идея  формирования  гуманистической  позиции  студента  вуза  является  не  просто  отображением  тенденций  гуманизации  образования,  но  стимулирует  поиск  реальных  механизмов  реализации  ее  высокозначимых  идей.  Появилось  понимание  того,  что,  если  раньше  педагогическая  деятельность  могла  быть  ориентирована  на  одни  и  те  же  образцы,  на  которых  воспитывалось  множество  поколений,  то  теперь  образцы  меняются  на  протяжении  жизни  одного  поколения.  Это  обуславливает  трудности  педагогической  деятельности,  направленной  на  формирование  у  студента  –  будущего  специалиста  системы  ценностей  как  внутренних  ориентиров,  осознаваемых  в  качестве  смыслов  жизни.

Гуманистическая  позиция  личности  есть  совокупность  ее  основных  отношений  к  миру,  к  людям,  к  себе,  задаваемых  освоенными  ценностями,  которые  закрепляют  ее  самость  в  социальной  действительности.

Содержание  деятельности  преподавателя  вуза  по  формированию  гуманистической  позиции  студентов  обусловлено  содержанием  гуманистической  позиции.  Такой  подход  позволяет  осуществлять  интеграцию  теоретического  педагогического  знания  и  педагогической  практики,  имеющих  свои  особенности  в  контексте  формирования  гуманистической  позиции  студента.

Процесс  интеграции,  по  утверждению  Ю.Н.  Кулюткина,  направлен  на  воссоздание  целостной  структуры  изучаемых  явлений,  на  установление  закономерных  связей  и  отношений  между  аналитически  выделенными  их  сторонами.

Суть  интеграции  применительно  к  нашему  исследованию:  1)  это  интеграция  различного  типа  научного  знания,  что  позволяет  целостно  видеть  педагогическую  ситуацию,  вычленять  и  решать,  представленные  в  ней  педагогические  задачи;  2)  осмысление  педагогической  действительности  с  позиции  различного  типа  научного  знания,  а  это  и  есть  развитие  целостной  педагогической  рефлексии.

В  системе  личностно-ориентированного  обучения  осваиваемое  студентами  знание  по  философии,  этике,  психологии,  педагогике,  методике  интегрируются  в  некоторую  специфическую  систему,  построенную  по  логике  практического  решения  педагогических  задач.

Структурной  единицей,  интегрирующей  педагогические  действия,  выполняемые  студентами,  является  задача.  Задача  –  это  цель,  данная  в  определенных  условиях,  в  определенной  ситуации  деятельности.

Специфика  педагогических  задач  как  целей  состоит  в  том,  что  они  формулируются  с  точки  зрения  результатов  деятельности  ученика,  то  есть  с  точки  зрения  эффектов  его  продвижения  и  развития  в  процессе  усвоения  определенного  содержания  учебного  материала.  Это,  по  определению  Ю.Н.  Кулюткина,  эффекты  со-понимания,  со-оценки,  со-действия,  которые  возникают  на  пересечении  деятельности  учителя  и  ученика  и  выражают  определенное  отношение  последнего  к  учебному  материалу,  то  есть  ученик  стремится  понять  то,  что  изучается;  старается  выработать  к  изучаемому  материалу  соответствующее  ценностное  отношение;  пытается  овладеть  способами  работы  с  данным  содержанием  [4,  с.  159].

Ю.Н.  Кулюткин  считает,  что  развитие  у  студентов  конкретной  методологии  решения  проблем  и  задач  связано  с  переходом  от  традиционного  информационно-рецептивного  к  новому,  актуальному  сегодня,  проблемно-методологическому  подходу  к  содержанию  образования  учителя.  Данный  подход  предполагает:  1)  анализ  реальных  проблем  и  задач,  которые  возникают  в  общей  системе  практической  деятельности  учителя;  2)  моделирование  (воссоздание,  имитацию)  этих  проблем  и  задач  в  качестве  структурных  единиц  предметного  содержания  учебной  деятельности  учителя;  3)  изучение  этих  проблем  и  задач  с  целью  отработки  методологии  их  решения  на  основе  теоретического  и  практического  опыта  учителя;  4)  проблемно-методологический  подход  к  обучению,  основанный  на  моделировании  практических  ситуаций,  реализуемый  через  такие  формы  и  методы,  как  анализ  практических  ситуаций,  групповые  дискуссии,  решение  конструктивных  задач,  разработка  проектов,  деловые  игры,  мозговая  атака,  синектика  и  пр.

Ориентация  в  обучении  на  реально  значимые  для  студента  проблемы  влияет,  прежде  всего,  на  более  заинтересованное  и  активное  его  отношение  к  содержанию  своего  обучения.

Цель  решения  учебных  задач,  в  предметном  содержании  которых  воссоздается  реальное  содержание  общественно-трудовой  деятельности,  –  это  открытие  и  освоение  человеком  тех  обобщенных  оснований  (идей,  принципов,  способов,  (ценностей  –  О.П.)),  которые  могут  быть  использованы  затем  для  более  эффективной  регуляции  процессов  решения  практических  и  теоретических  проблем,  с  которыми  имеет  дело  учитель  [3,  с.  16-17].

Данное  утверждение  указывает  на  важное  условие  формирования  гуманистической  позиции  как  системы  отношений  –  средством  формирования  гуманистической  позиции  студента  может  стать  не  любая  педагогическая  задача,  а  лишь  та,  содержание  которой  значимо,  личностно  важно  для  студента.

Это  личностно  важное  содержание  должно  быть  проанализировано,  осмыслено,  иными  словами,  отрефлексировано,  только  тогда  может  быть  найдено  решение  задачи,  а  в  процессе  его  поиска,  то  есть  в  процессе  рефлексии,  осуществлен  выбор  ценностей.

В.П.  Бездухов  выделяет  три  уровня  рефлексии  студентов:  1)  общенаучная  рефлексия;  2)  теоретическая  педагогическая  рефлексия;  3)  практическая  педагогическая  рефлексия  [1,  с.  84-85].

Мы  считаем,  что  целостная  рефлексия  может  быть  основана  лишь  на  интегрированном  научном  знании,  потому  что  только  такое  знание  дает  студентам  целостную  картину,  как  окружающей  действительности,  так  и  профессионально-педагогической  деятельности.

Исходя  из  уровней  рефлексии  следует,  что  формирование  рефлексивных  отношений  необходимо  начинать  с  практической  педагогической  рефлексии.  Прежде  чем  совершить  какое-либо  действие,  студент  должен  осмыслить,  что  он  собирается  делать,  иными  словами  отрефлексировать  свою  деятельность  в  данной  конкретной  ситуации,  и  уже  от  этого  идти  к  более  высоким  уровням  рефлексии.

Формирование  рефлексии  студентов  снизу  вверх  (практическая  педагогическая  рефлексия  –  теоретическая  педагогическая  рефлексия

–  общенаучная  рефлексия),  то  есть  «восхождение»  рефлексии  студентов  на  высший  ее  уровень  –  общенаучный,  как  критериальный  по  отношению  ко  всем  другим  уровням  рефлексии,  способствует  становлению  гуманистической  позиции  студента  как  совокупности  ценностей-отношений,  в  том  числе  и  рефлексивных  отношений. 

Присвоение  ценностей  не  происходит  автоматически  и  не  является  спонтанным  процессом.  Оно  требует  произвольных  осознанных  усилий,  специально  организованной  деятельности.  Усвоение  ценностей  несводимо  к  безличному  знанию  о  них.  Ценности 

–  это,  прежде  всего  отношения.  Только  когда  человек  «оживляет»  знания  своим  отношением,  он  действительно  усваивает  их. 

Таким  образом,  преобразовать  ценности  вообще  в  собственные  ценности  конкретной  личности  можно,  на  наш  взгляд,  через  «переживание».  Иными  словами,  когда  ценность  будет  непосредственно  пережита  субъектом,  станет  его  конкретным  внутренним  опытом,  тогда  она  из  ценности  вообще  превратиться  в  собственную  ценность  человека.

Поэтому  одним  из  ведущих  средств  формирования  гуманистической  позиции  студента  может  служить  создание  специальных  ситуаций,  в  которых  происходило  бы  присвоение  ценностей  через  их  проживание,  переживание,  в  результате  чего  воспитывались  бы  и  качества  личности.

Мы  полагаем,  что  данные  специальные  ситуации  –  это  личностно-ориентированные  ситуации.

По  мнению  С.В.  Кульневича,  любое  практическое  действие  учителя  исходит  из  того  смысла  и  связанных  с  ним  переживаний,  которые  заложены  в  учебном  материале  и  увидены,  пережиты  именно  этим  учителем.

На  основании  этих  двух  действий  –  увидеть  и  пережить  значимый  лично  для  себя  субъективный  смысл  –  выстраивается  личностно-ориентированная  ситуация.

Лично  присвоенный  смысл  учебного  материала,  педагогического  конфликта,  любой  образовательной  коллизии,  представляя  деятельность  личностных  структур  сознания  (критичности,  рефлексии,  коллизийности,  мотивирования  –  смыслотворчества  в  целом),  востребует  проявление  и  других  личностных  структур  –  самопредъявления,  самоактуализации,  самореализации  и  т.д.  Действия  учителя  становятся  понятными  и  доступными  ученикам,  когда  он  руководствуется  своим,  а  не  чужим,  добровольно  принятым,  а  не  принудительно  навязанным  пониманием  явления  [2,  с.  109-110].

Соглашаясь  с  мнением  С.В.  Кульневича,  мы  рассматриваем  личностно-ориентированную  ситуацию  как  одно  из  основных  средств  формирования  гуманистической  позиции  студента.

Система  личностно-ориентированных  ситуаций  позволяет,  следуя  сюжетно-технологической  канве  моделируемой  деятельности,  развертывать  содержание  образования  в  динамике,  создает  возможность  интеграции  знаний  всех  научных  дисциплин  как  средств  разрешения  этих  ситуаций.  Кроме  того,  всякая  деятельность  осуществляется  совместно  с  другими,  поэтому  предполагает  не  только  компетентные  предметные  действия  ее  участников,  но  и  прежде  всего  поступки.

Создание  личностно-ориентированных  ситуаций  возможно  через  триаду  «задача  –  диалог  –  игра»  [6].

Остановимся  более  подробно  на  таких  ее  аспектах  как  задача  и  игра,  так  как  именно  через  систему  педагогических  задач  и  деловых,  ролевых,  имитационных  игр  мы  будем  формировать  определенную  систему  ценностей,  а  через  них  и  гуманистическую  позицию  студента.

в    своей  работе  мы  опирались  на  материалы  исследований  Ю.Н.  Кулюткина,  Г.С.  Сухобской,  Н.В.  Кузьминой,  В.А.  Сластенина,  М.Л.  Фрумкина,  которыми  утверждается,  что  решение  педагогических  задач  процессе  обучения  студентов  оказывает  огромное  влияние  на  их  профессионально-педагогическую  подготовку. 

Ю.Н.  Кулюткин  выделяет  следующие  этапы  решения  педагогической  задачи:  1)  проектирование  предметного  содержания  и  форм  деятельности  учащихся,  которые,  по  мнению  учителя,  могли  бы  привести  к  решению  поставленной  задачи;  2)  реализация  намеченного  проекта  в  непосредственном  взаимодействии  с  учащимися;  3)  итоговая  оценка  достигнутых  результатов. 

Каждый  из  названных  этапов  включает  в  себя  как  аналитические,  так  и  конструктивные  процессы.  Проектирование  деятельности  учащихся  предполагает,  с  одной  стороны,  анализ  их  готовности  к  данной  деятельности,  а  с  другой,  –  конструктивную  разработку  способов  решения  поставленной  задачи;  реализация  намеченного  проекта  требует  как  конструктивного  взаимодействия  с  учащимися,  так  и  пооперационного  анализа  и  контроля  производимых  учащимися  действий;  итоговая  оценка  есть  не  только  критический  анализ  результатов,  но  и  конструктивная  основа  для  определения  направлений  дальнейшей  работы  [5,  с.  14-15]. 

Механизм  решения  педагогических  задач  Ю.Н.  Кулюткина,  на  наш  взгляд,  наиболее  соответствует  цели  формирования  рефлексивных  отношений  как  выражения  ценностных  оснований  гуманистической  позиции.  Именно  в  процессе  решения  педагогических  задач  формируется  рефлексия. 

Педагогические  задачи,  использованные  нами  в  процессе  формирования  гуманистической  позиции  студентов,  отвечают  определенным  требованиям:  они  представляют  личностную  ценность  для  студента;  они  посильны,  доступны  для  него,  но  в  тоже  время  и  не  слишком  легки,  так  как,  если  задача  легка,  студент  не  воспринимает  ее  как  задачу  значимую  для  самопроявления.  Иными  словами,  эти  задачи  лежат  в  диапазоне  «ближайшего  уровня  развития»  студента. 

В      процессе  экспериментальной  работы  по  формированию  гуманистической  позиции  студента  нами  были  использованы  следующие  модификации  педагогических  задач: 

1.Задача-иллюстрация.  На  конкретном  примере  из  педагогической    практике  или  из  художественной  литературы  демонстрируются  методы  и  формы  учебно-воспитательного  процесса,  ситуации  взаимодействия  педагогов  и  воспитанников,  негативные  и  позитивные  последствия  действий  учителей,  эффективность  использования  определенных  примеров,  методов  и  способов  работы,  значение  или  роль  каких-либо  фактов,  условий,  обстоятельств.  Решение  данных  задач  способствует  формированию  таких  терминальных  и  инструментальных  ценностей  как  жизненная  мудрость,  познание,  аккуратность,  образованность,  рационализм  как  умение  здраво  и  логично  мыслить,  широта  взглядов.

2. Задача-оценка.  Студентам  предлагается  описание  конкретного  события  и  принятых  мер.  Их  задача:  оценить  правильность  использованных  методов  и  средств,  поведения  учителя  в  той  или  иной  ситуации;  значение  или  следствие  ситуации  и  принятых  мер  или  действий  учителя.  В  этом  случае  происходит  развитие  самостоятельности  и  уверенности. 

3.Задача-упражнение.  Студенты  работают  индивидуально  или  коллективно  (микрогруппы  по  3  –  5  человек).  Они  изучают  предложенную  педагогическую  ситуацию,  после  чего  вырабатывают  план  действий  и  принимают  обоснованные  решения  в  соответствии  с  перспективными  и  актуальными  задачами  педагогической  деятельности.  Здесь  формируются  самостоятельность  как  независимость  в  суждениях  и  поступках,  свобода  как  независимость  в  поступках  и  действиях,  творчество,  независимость,  ответственность,  смелость  в  отстаивании  взглядов. 

Другим  средством  формирования  гуманистической  позиции  является  имитационная  игровая  деятельность,  иными  словами,  игра. 

Деловые,  ролевые,  имитационные  игры  использовались  нами  как  на  занятиях  по  предметам  педагогического  цикла,  так  и  в  период  педагогической  практики  с  целью  становления  системы  ценностей-отношений,  составляющих  содержание  гуманистической  позиции. 

Основными,  но  не  единственными,  модификациями  игр,  использованными  нами  в  экспериментальной  работе  по  формированию  гуманистической  позиции  студентов  педуниверситета,  были  следующие: 

1.   Игра-имитация.  Ее  назначением  является  отработка  тактики  поведения,  выполнения  действий.  Например,  деятельность  педагогического  совета,  членов  этой  организации  (директора,  завуча,  учителя).  Здесь  формируются  такие  ценности  как  исполнительность,  аккуратность,  ответственность. 

2.  Игра-инсценировка.  Здесь  разыгрывается  определенная  ситуация  и  поведение  человека  в  этой  обстановке.  Студент  должен  мобилизовать  весь  свой  опыт,  знания,  умения,  чтобы  оценить  обстановку  и  найти  правильную  линию  поведения.  Основная  задача  данной  игры  –  научить  студента  правильно  ориентироваться  в  различных  ситуациях  его  будущей  педагогической  деятельности,  давать  объективную  оценку  своему  поведению,  а  также  поведению  своих  учеников,  родителей  и  других  учителей,  устанавливать  с  ними  контакты,  уметь  становиться  на  позицию  другого,  прежде  всего,  ребенка.  Иными  словами,  игра  дает  возможность  каждому  студенту  побывать  в  роли  учащегося,  родителя,  глубже  понять  их  мысли  и  чувства,  отношение  к  тем  или  иным  ситуациям,  возникающим  в  педагогическом  процессе.  Именно  в  условиях  игры-инсценировки  возможно  формирование  эмпатийных  отношений.

В  ходе  инсценировки  в  сознании  студентов  происходит  утверждение  таких  ценностей  как  человек,  семья,  труд,  родина,  образование,  культура.

3.  Игра-дискуссия.  Ее  назначение  –  анализ  и  оценка  происходящих  событий,  своих  и  «чужих»  мыслей,  поступков,  мнений  и  взглядов;  развитие  способности  высказывать  свою  точку  зрения  и  отстаивать  ее,  а  так  же  способности  признать  свою  неправоту  в  ситуации  спора,  столкновения  точек  зрения,  мнений  и  оценок.  Здесь  происходит  становление  свободы  как  независимости  в  поступках  и  действиях,  уверенности,  воспитанности,  самоконтроля,  смелости,  терпимости  к  взглядам  и  мнениям  других,  твердой  воли,  широты  взглядов,  чуткости.

 

Список  литературы:

1.Бездухов,  В.П.  Гуманистическая  направленность  учителя  [Текст]  /  В.П.  Бездухов.  –  Самара  :  СамГПУ,  1997.  –  172  с. 

2. Кульневич,  С.В.  Личностная  ориентация  методологической  культуры  учителя  [Текст]  /  С.В.  Кульневич  //  Педагогика.  –  1997.  –  №  –  С.  108-115. 

3.Кулюткин,  Ю.Н.  Интеграция  знаний  учителя  как  педагогическая  проблема  [Текст]  /  Ю.Н.  Кулюткин  //  Проблемы  интеграции  и  дифференциации  подготовки  и  повышения  квалификации  педагогических  кадров.  Межвузовский  сборник  научных  трудов.  –  Самара  :  СамГПИ,  1993.  –  С.  10-17. 

4.Личность.  Внутренний  мир  и  самореализация.  Идеи,  концепции,  взгляды  [Текст]  /  Составители  Ю.Н.  Кулюткин,  Г.С.  Сухобская.  –  СПб.  :  ИОВ  РАО,  1996.  –  175  с. 

5.Мышление  учителя:  личностные  механизмы  и  понятийный  аппарат  [Текст]  /  Под  ред.  Ю.Н.  Кулюткина,  Г.С.  Сухобской.  –  М.  :  Педагогика,  1990.  –  104  с. 

6.  Сериков,  В.В.  Личностно-ориентированное  образование  [Текст]  /  В.В.  Сериков  //  Педагогика.  –  1994.  –  №  5.  –  С.  16-21.

 

Проголосовать за статью
Дипломы участников
У данной статьи нет
дипломов

Оставить комментарий