Телефон: +7 (383)-202-16-86

Статья опубликована в рамках: I Международной научно-практической конференции «Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии» (Россия, г. Новосибирск, 15 февраля 2010 г.)

Наука: Педагогика

Скачать книгу(-и): Сборник статей конференции часть I, Сборник статей конференции часть II, Сборник статей конференции часть III

Библиографическое описание:
Кунгурцева О. ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ ОПЫТУ ЗАДАВАТЬ ВОПРОСЫ // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии: сб. ст. по матер. I междунар. науч.-практ. конф. № 1. Часть II. – Новосибирск: СибАК, 2010.
Проголосовать за статью
Дипломы участников
У данной статьи нет
дипломов
Статья опубликована в рамках:
 
Выходные данные сборника:

 

ОБУЧЕНИЕ  СТУДЕНТОВ  ОПЫТУ  ЗАДАВАТЬ  ВОПРОСЫ

Кунгурцева  О.А.

аспирант  ВГГУ,  кафедры  педагогики,  г.Владимир

E-mail:  оka19041986@yandex.ru

 

Концепция  модернизации  российского  образования  на  период  до  2010  года  выделяет  в  качестве  одной  из  важнейших  задач  образования  –  формирование  у  учащихся  инициативности,  опыта  самостоятельной  деятельности  и  личной  ответственности,  являющихся

«ключевыми  компетенциями,  определяющими  современное  качество  содержания  образования».  В  частности,  Федеральный  компонент  государственного  стандарта  образования  конкретизирует  это  положение  и  ориентирует  на  формирование  у  учащихся  опыта  познания  и  самопознания;  обращает  внимание  на  необходимость  подготовки  к  осуществлению  осознанного  выбора  индивидуальной  образовательной  или  профессиональной  траектории.  Подчеркивается,  что  «обучающиеся  должны  приобрести  познавательный  опыт  в  его  ключевых  характеристиках  –  научиться  самостоятельно  ставить  цели  и  определять  пути  их  достижения,  использовать  приобретенный  опыт  познавательной  деятельности  в  реальной  жизни,  за  рамками  учебного  процесса»  [1,  с.14].  В  соответствии  с  этим  российская  система  образования  находится  сегодня  на  пути  освоения  новой  образовательной  парадигмы,  которая  предполагает  ориентацию  на  субъектную  позицию  учащегося  в  познании.  В  современном  научном  педагогическом  знании  понимание  учащегося  как  субъекта  познания  связывается  с  наличием  у  индивида  качеств,  позволяющих  ему  быть  активным,  самостоятельным,  способным  к  осуществлению  познавательной  деятельности,  а  самое  главное  -  учащийся  выступает  инициатором  своей  познавательной  деятельности.  Сущностной  характеристикой  субъекта  является  то,  что  «мыслительная  активность  обеспечивается  запуском  механизмов  ценностно-смысловой  и  рефлективно-оценочной  саморегуляции,  которая  превращает  познавательную  деятельность  в  познавательную  самодеятельность,  отражающую  уровень  индивидуально-личностных  познавательных  потребностей  и  запросов  и  в  силу  этого  придающих  познанию  избирательность,  крайне  индивидуализированный  и  истинно  творческий  характер»  [2,  с.  54].

Становление  учащегося  как  субъекта  познания  невозможно  без  умения  самостоятельно  и  осознанно  выдвигать  проблемы,  выбирать  средства  для  их  решения  и  оценивать  полученные  результаты.  А  появление  проблемы  символизирует  возникновение  у  учащегося  вопроса,  а  это  означает,  что  у  учащегося  активизируется  мышление,  он  обрабатывает  поступающую  информацию  и  решает,  как  можно  структурировать  новые  идеи  и  сделать  их  частью  уже  имеющихся  у  него  знаний.  Поэтому  в  условиях  образования  необходимо  не  стихийное  становление,  а  специальное  формирование  у  учащихся  опыта  задавать  вопросы  в  процессе  познавательной  деятельности.

Изучение  психолого-педагогической  литературы  показало,  что  многие  исследователи  (С.Т.  Шацкий,  Г.И.  Щукина,  Л.  В.  Швечихина,  Н.  Б.  Шумакова  и  др.)  обращались  к  изучению  роли  вопроса  в

познавательной  деятельности.  Они  отмечают,  что  «в  процессе  обучения  решающее  значение  имеет  не  количество  заданных  на  уроках  вопросов,  а  их  побудительная  сила,  поскольку  они  стимулируют  и  направляют  мысль  учащихся  на  решение  многих  учебных  задач»  [3,  с.21].  Психологи  (В.В.  Заботин,  С.Л.  Рубинштейн,  Н.Б.  Шумаковой  и  др.)  отмечают,  что  по  характеру  вопроса  можно  определить,  на  какой  стадии  понимания  материала  находится  учащийся.

Подчѐркивая  большую  роль  вопроса  в  интеллектуальном  развитии  учащихся,  психологи  вместе  с  тем  не  ставят  специальной  задачи  –  разработать  подходы  к  обучению  учащихся  умению  задавать  вопросы.

Эта  же  идея  -  специально  формировать  опыт  задавать  вопросов  практически  не  нашла  отражения  в  изменении  подходов  к  отбору  состава  содержания  учебного  материала  во  многом  в  силу  того,  что  проблема  формирования  опыта  задавать  вопросы  по  существу  не  получила  должной  разработки  в  педагогической  теории.  Изучение  психолого-педагогической  и  методической  литературы  позволяет  выявить,  что  создатели  учебных  программ  (Л.В.  Занкова,  Д.Б.  Эльконина-В.В.Давыдова,  «Школа  2100»  -  автор  Леонтьев  А.А.  и  др.)  и  учебников  по  различным  учебным  предметам  не  используют  рассматриваемую  идею  для  формирования  содержания  современного  образования.  В  результате,  на  сегодняшний  день  мы  видим,  что  большинство  студентов  колледжей  не  стремятся  и  не  видят  необходимости  в  том,  чтобы  задавать  вопросы.  Они  их  не  задают  даже  в  том  случае,  если  им  не  понятен  материал  -  студенты  предпочитают  «отмалчиваться».  Хотя  студенческий  возраст  –  это  наиболее  подходящий  период,  когда  стоит  формировать  опыт  задавать  вопросы,  так  как  студенты  вступили  в  тот  период,  когда  у  них  запущен  механизм  самоорганизации,  саморазвития,  саморегуляции  и  его  нужно  поддерживать  и  развивать.

Однако,  в  педагогике  данная  проблема  еще  не  стала  предметом  специального  изучения  и  это  накладывает  отпечаток  на  практику  обучения.  Проведѐнное  нами  анкетирование  среди  студентов  и  преподавателей  Владимирского  педагогического  колледжа  и  Владимирского  областного  колледжа  культуры  и  искусства  показали,  что  при  существующих  подходах  к  построению  содержания  образования  на  уровне  учебного  материала  опыт  задавать  вопросы  у  студентов  в  сущности  не  сформирован:  -  40%  студентов  не  стремятся  задавать  вопросы  даже  тогда,  когда  есть  необходимость  выяснить  непонятное  при  изучении  определѐнной  темы.  Они  больше  предпочитают  «отмалчиваться»,  так  как  боятся,  что  кто-то  может  сказать:  «Это  глупый  вопрос»,  «Это  детский  вопрос»;  -  30%  студентов  не  спрашивают,  так  как  не  знают,  как  правильно  его  сформулировать;  -  60%  учащихся  возникают  вопросы  только  в  том  случае,  если  поставленная  задача  имеет  практическую  значимость,  а  не  теоретическую.

Чаще  всего  (70%)  у  студентов  встречаются  вопросы  типа  «Как  называется...?»,  «Дайте  определение...»,  которые  ограничивают  мыслительные  процессы  и  больше  упражняют  память.  А  вот  вопросов  типа  «Почему...?»,  «Докажите?»  «Как  этот  закон  был  тут  применим?»,  которые  направлены  на  поиск  ответа,  слышно  на  занятиях  очень  мало  (15%).  Учащиеся,  как  правило,  привыкли  выполнять  конкретные  задания,  не  задумываясь  над  вопросом  «Зачем  мне  это  необходимо?»,  они  не  готовы  к  самостоятельной  постановке  и  достижению  учебных  задач.

Мы  полагаем,  что  эти  и  многие  другие  факты  в  значительной  степени  являются  результатом  несориентированности  содержания  образования  на  формирование  у  студентов  опыта  задавать  вопросы  в  познании.  Этот  вывод  подтверждается  и  анализом  учебных  программ  и  учебников  для  СУЗов.  Например,  анализ  учебников  по  математике,  которые  используются  в  СУЗах  (Алексеева  Г.Ю.  Сборник  задач  и  упражнений  по  математике:  Для  сузов.  Изд.:  Экзамен,  2008;  Грес  П.В.  Математика  для  гуманитариев:  Учебное  пособие  для  вузов  Учебник  XXI  в.  Изд.:  Университетская  книга,  Логос,  2006;  Босс  В.  Лекции  по  матем-ке:  Т.  6:  От  Диофанта  до  Тьюринга:  Краткое  и  ясное  изложение  предмета:  Учебное  пособие  для  вузов.  Изд.:  КОМКНИГА,  2006),  констатирует  отсутствие  в  них  специальных  заданий,  направленных  на  формирование  опыта  задавать  вопросы.  Однако  стоит  отметить,  что  в  содержании  учебников  встречаются  задания,  которые  способствуют  возникновению  у  студентов  вопросов,  но  они  не  направлены  на  поэатапное  овладение  опытом  задавать  вопросы.  В  нашем  смысле  поэтапное  овладение  —  это  значит,  что  задания,  вызывающие  вопросов  у  студентов,  должны  строиться  по  следующему  принципу:  1.  Проверка  усвоенных  знаний  и  умений  -  Где?  Что?  Когда?  Есть  ли?  2.  Заинтересованность  -  Почему?  3.  Взаимосвязь  -  Какие?  (виды,  взаимосвязи,  цели,  задачи,  условия,  влияния,  свойства,  причины,  связи)  4.  Исследование  -  Как?  (решить,  изменить)  5.Может  быть?  -  вопросы-гипотезы,  которые  образуют  как  бы  вершину  пирамиды,  в  основании  которой  лежит  весь  багаж  исследовательских  возможностей  студента,  позволяющий  ему  видеть  и  ставить  проблемы.  А  мы  видим  в  учебниках  в  основном  задания,  ориентированные  только  на  проверку  усвоенных  знаний  и  умений.  Так  происходит  потому,  что  опыт  задавать  вопросы  не  включѐн  в  состав  содержания  образования,  в  связи  с  этим  формирование  опыта  задавать  вопросы  не  рассматривается  педагогом  в  качестве  особой  задачи,  имеющей  столь  же  важное  значение,  что  и  организация  усвоения  студентами  предметных  знаний  и  умений.

Сказанное  выше  позволяет  сделать  вывод  о  том,  что  проблема  построения  содержания  образования,  направленного  на  формирование  у  студентов  опыта  задавать  вопросы  в  познавательной  деятельности,  требует  специального  педагогического  исследования.  Это  предполагает  направленность  на  разработку  комплекса  дидактических  средств  построения  такого  содержания  образования,  которое  будет  способно  обеспечить  формирование  у  студентов  опыта  задавать  вопросы  как  закономерного  результата  обучения.

 

Список  литературы:

1.Родак,  И.И.  Творческая  активность  учащихся  в  процессе  обучения.  –  М.:  АИН  СССР,  1969.  –  38  с. 

2.Селивѐрстова,  Е.Н.  Развивающая  функция  обучения:  опыт  дидактической  концептуализации:  монография.  /  Селивѐрстова,  Е.Н.  –  Владимир:  ВГПУ,  2006.  –  218  с. 

3.                       Шумакова,  Н.Б.  Возраст  вопросов.  –  М.:  Знание,  1990.  –  80  с.  

Проголосовать за статью
Дипломы участников
У данной статьи нет
дипломов

Оставить комментарий