Статья опубликована в рамках: I Международной научно-практической конференции «Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии» (Россия, г. Новосибирск, 15 февраля 2010 г.)
Наука: Педагогика
Скачать книгу(-и): Сборник статей конференции часть I, Сборник статей конференции часть II, Сборник статей конференции часть III
- Условия публикаций
- Все статьи конференции
дипломов
ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ ОПЫТУ ЗАДАВАТЬ ВОПРОСЫ
Кунгурцева О.А.
аспирант ВГГУ, кафедры педагогики, г.Владимир
E-mail: оka19041986@yandex.ru
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года выделяет в качестве одной из важнейших задач образования – формирование у учащихся инициативности, опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности, являющихся
«ключевыми компетенциями, определяющими современное качество содержания образования». В частности, Федеральный компонент государственного стандарта образования конкретизирует это положение и ориентирует на формирование у учащихся опыта познания и самопознания; обращает внимание на необходимость подготовки к осуществлению осознанного выбора индивидуальной образовательной или профессиональной траектории. Подчеркивается, что «обучающиеся должны приобрести познавательный опыт в его ключевых характеристиках – научиться самостоятельно ставить цели и определять пути их достижения, использовать приобретенный опыт познавательной деятельности в реальной жизни, за рамками учебного процесса» [1, с.14]. В соответствии с этим российская система образования находится сегодня на пути освоения новой образовательной парадигмы, которая предполагает ориентацию на субъектную позицию учащегося в познании. В современном научном педагогическом знании понимание учащегося как субъекта познания связывается с наличием у индивида качеств, позволяющих ему быть активным, самостоятельным, способным к осуществлению познавательной деятельности, а самое главное - учащийся выступает инициатором своей познавательной деятельности. Сущностной характеристикой субъекта является то, что «мыслительная активность обеспечивается запуском механизмов ценностно-смысловой и рефлективно-оценочной саморегуляции, которая превращает познавательную деятельность в познавательную самодеятельность, отражающую уровень индивидуально-личностных познавательных потребностей и запросов и в силу этого придающих познанию избирательность, крайне индивидуализированный и истинно творческий характер» [2, с. 54].
Становление учащегося как субъекта познания невозможно без умения самостоятельно и осознанно выдвигать проблемы, выбирать средства для их решения и оценивать полученные результаты. А появление проблемы символизирует возникновение у учащегося вопроса, а это означает, что у учащегося активизируется мышление, он обрабатывает поступающую информацию и решает, как можно структурировать новые идеи и сделать их частью уже имеющихся у него знаний. Поэтому в условиях образования необходимо не стихийное становление, а специальное формирование у учащихся опыта задавать вопросы в процессе познавательной деятельности.
Изучение психолого-педагогической литературы показало, что многие исследователи (С.Т. Шацкий, Г.И. Щукина, Л. В. Швечихина, Н. Б. Шумакова и др.) обращались к изучению роли вопроса в
познавательной деятельности. Они отмечают, что «в процессе обучения решающее значение имеет не количество заданных на уроках вопросов, а их побудительная сила, поскольку они стимулируют и направляют мысль учащихся на решение многих учебных задач» [3, с.21]. Психологи (В.В. Заботин, С.Л. Рубинштейн, Н.Б. Шумаковой и др.) отмечают, что по характеру вопроса можно определить, на какой стадии понимания материала находится учащийся.
Подчѐркивая большую роль вопроса в интеллектуальном развитии учащихся, психологи вместе с тем не ставят специальной задачи – разработать подходы к обучению учащихся умению задавать вопросы.
Эта же идея - специально формировать опыт задавать вопросов практически не нашла отражения в изменении подходов к отбору состава содержания учебного материала во многом в силу того, что проблема формирования опыта задавать вопросы по существу не получила должной разработки в педагогической теории. Изучение психолого-педагогической и методической литературы позволяет выявить, что создатели учебных программ (Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина-В.В.Давыдова, «Школа 2100» - автор Леонтьев А.А. и др.) и учебников по различным учебным предметам не используют рассматриваемую идею для формирования содержания современного образования. В результате, на сегодняшний день мы видим, что большинство студентов колледжей не стремятся и не видят необходимости в том, чтобы задавать вопросы. Они их не задают даже в том случае, если им не понятен материал - студенты предпочитают «отмалчиваться». Хотя студенческий возраст – это наиболее подходящий период, когда стоит формировать опыт задавать вопросы, так как студенты вступили в тот период, когда у них запущен механизм самоорганизации, саморазвития, саморегуляции и его нужно поддерживать и развивать.
Однако, в педагогике данная проблема еще не стала предметом специального изучения и это накладывает отпечаток на практику обучения. Проведѐнное нами анкетирование среди студентов и преподавателей Владимирского педагогического колледжа и Владимирского областного колледжа культуры и искусства показали, что при существующих подходах к построению содержания образования на уровне учебного материала опыт задавать вопросы у студентов в сущности не сформирован: - 40% студентов не стремятся задавать вопросы даже тогда, когда есть необходимость выяснить непонятное при изучении определѐнной темы. Они больше предпочитают «отмалчиваться», так как боятся, что кто-то может сказать: «Это глупый вопрос», «Это детский вопрос»; - 30% студентов не спрашивают, так как не знают, как правильно его сформулировать; - 60% учащихся возникают вопросы только в том случае, если поставленная задача имеет практическую значимость, а не теоретическую.
Чаще всего (70%) у студентов встречаются вопросы типа «Как называется...?», «Дайте определение...», которые ограничивают мыслительные процессы и больше упражняют память. А вот вопросов типа «Почему...?», «Докажите?» «Как этот закон был тут применим?», которые направлены на поиск ответа, слышно на занятиях очень мало (15%). Учащиеся, как правило, привыкли выполнять конкретные задания, не задумываясь над вопросом «Зачем мне это необходимо?», они не готовы к самостоятельной постановке и достижению учебных задач.
Мы полагаем, что эти и многие другие факты в значительной степени являются результатом несориентированности содержания образования на формирование у студентов опыта задавать вопросы в познании. Этот вывод подтверждается и анализом учебных программ и учебников для СУЗов. Например, анализ учебников по математике, которые используются в СУЗах (Алексеева Г.Ю. Сборник задач и упражнений по математике: Для сузов. Изд.: Экзамен, 2008; Грес П.В. Математика для гуманитариев: Учебное пособие для вузов Учебник XXI в. Изд.: Университетская книга, Логос, 2006; Босс В. Лекции по матем-ке: Т. 6: От Диофанта до Тьюринга: Краткое и ясное изложение предмета: Учебное пособие для вузов. Изд.: КОМКНИГА, 2006), констатирует отсутствие в них специальных заданий, направленных на формирование опыта задавать вопросы. Однако стоит отметить, что в содержании учебников встречаются задания, которые способствуют возникновению у студентов вопросов, но они не направлены на поэатапное овладение опытом задавать вопросы. В нашем смысле поэтапное овладение — это значит, что задания, вызывающие вопросов у студентов, должны строиться по следующему принципу: 1. Проверка усвоенных знаний и умений - Где? Что? Когда? Есть ли? 2. Заинтересованность - Почему? 3. Взаимосвязь - Какие? (виды, взаимосвязи, цели, задачи, условия, влияния, свойства, причины, связи) 4. Исследование - Как? (решить, изменить) 5.Может быть? - вопросы-гипотезы, которые образуют как бы вершину пирамиды, в основании которой лежит весь багаж исследовательских возможностей студента, позволяющий ему видеть и ставить проблемы. А мы видим в учебниках в основном задания, ориентированные только на проверку усвоенных знаний и умений. Так происходит потому, что опыт задавать вопросы не включѐн в состав содержания образования, в связи с этим формирование опыта задавать вопросы не рассматривается педагогом в качестве особой задачи, имеющей столь же важное значение, что и организация усвоения студентами предметных знаний и умений.
Сказанное выше позволяет сделать вывод о том, что проблема построения содержания образования, направленного на формирование у студентов опыта задавать вопросы в познавательной деятельности, требует специального педагогического исследования. Это предполагает направленность на разработку комплекса дидактических средств построения такого содержания образования, которое будет способно обеспечить формирование у студентов опыта задавать вопросы как закономерного результата обучения.
Список литературы:
1.Родак, И.И. Творческая активность учащихся в процессе обучения. – М.: АИН СССР, 1969. – 38 с.
2.Селивѐрстова, Е.Н. Развивающая функция обучения: опыт дидактической концептуализации: монография. / Селивѐрстова, Е.Н. – Владимир: ВГПУ, 2006. – 218 с.
3. Шумакова, Н.Б. Возраст вопросов. – М.: Знание, 1990. – 80 с.
дипломов
Оставить комментарий