Телефон: +7 (383)-202-16-86

Статья опубликована в рамках: I Международной научно-практической конференции «Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии» (Россия, г. Новосибирск, 15 февраля 2010 г.)

Наука: Педагогика

Скачать книгу(-и): Сборник статей конференции часть I, Сборник статей конференции часть II, Сборник статей конференции часть III

Библиографическое описание:
Кузнецова Т. ПОВЫШЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ИНДИВИДУАЛЬНО – ПОДГРУППОВЫХ ЗАНЯТИЙ С ДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИМИ НАРУШЕНИЯ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии: сб. ст. по матер. I междунар. науч.-практ. конф. № 1. Часть II. – Новосибирск: СибАК, 2010.
Проголосовать за статью
Дипломы участников
У данной статьи нет
дипломов
Статья опубликована в рамках:
 
Выходные данные сборника:

 

ПОВЫШЕНИЕ  ЭФФЕКТИВНОСТИ  ИНДИВИДУАЛЬНО  –  ПОДГРУППОВЫХ  ЗАНЯТИЙ  С  ДЕТЬМИ,  ИМЕЮЩИМИ  НАРУШЕНИЯ  ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ

Кузнецова  Т.А.

учитель-логопед  первой  квалификационной  категории,  МДОУ  №7  «Незабудка»,  г.  Усть-Илимск

E-mail

 

Индивидуальный  подход  предполагает  организацию  педагогических  воздействий  с  учетом  особенностей  и  уровня  развития,  воспитанности  ребенка,  а  также  условий  его  жизнедеятельности.  Таким  образом,  индивидуальная  работа  —  это  деятельность  педагога,  требующая  знаний  общего,  типичного  и  индивидуального,  и  осуществляемая  с  учетом  особенностей  развития  каждого  ребенка.

Эффективность  индивидуальной  коррекционной  работы  зависит  от  умения  изучать  личность  ребенка  и  помнить  при  этом,  что  она  всегда  индивидуальна,  с  неповторимым  сочетанием  физических  и  психологических  особенностей,  присущих  только  конкретному  человеку  и  отличающих  ребенка  от  других.  Учитывая  их,  учитель-логопед  определяет  формы,  методы  и  способы  воздействия.  Видимо,  это  и  является  способом  гуманистической  технологии  коррекционной  работы  на  диагностической  основе.

Любая  индивидуальная  работа  с  детьми  включает  несколько  этапов.  На  первом  этапе  педагог  изучает  научно-методические  основы  личностно-ориентированного  воспитания,  диагностирует  речевое  развитие  каждого  ребенка,  изучает  личностные  особенности,  устанавливает  дружеские  контакты  с  детьми,  организует  совместную  деятельность.

На  втором  этапе  работы  на  основе  установленных  характеристик  педагог  проектирует  процесс  коррекции  речевых  нарушений  детей  с  учетом  структуры  речевого  дефекта,  личностных  свойств  и  качеств  дошкольника.  Проектирование  основывается  на  сравнении  наличного  уровня  развития  речи  с  нормативным  и  осуществляется  в  процессе  составления  дифференцированных  и  индивидуальных  маршрутов  коррекции  нарушений  речи  ребенка.

Заключительным,  третьим  этапом  индивидуальной  работы  с  детьми,  имеющими  нарушения  речи,  является  корректирование  этих  нарушений.  Корректирование  дает  возможность  уточнить  индивидуальные  маршруты  развития  детей,  характеристики  дошкольников,  а  также  используется  при  выборе  методов  и  форм  обучения,  поиске  эффективных  приѐмов  и  методов  работы.

Для  успешной  коррекции  звукопроизносительных  дефектов  одного  отдельно  взятого  ребенка  достаточно  применение  классической  методики  или  новых  универсальных  игр  по  развитию  речи,  использование  нетрадиционной  наглядности  и  новых  форм  работы  с  родителями.  Но  анализ  результатов  диагностики  развития  речи  детей  массовых  групп  нашего  детского  сада  показывает,  что  количество  детей  с  нарушениями  речи  с  каждым  годом  растѐт.  Одной  из  наиболее  неблагоприятных  сторон  является  звукопроизношение.

Чтобы  суметь  помочь  как  можно  большему  количеству  детей-логопатов,  необходимо  организовать  процесс  коррекционной  работы  с  наибольшей  эффективностью.  Одним  из  способов  достижения  успеха  является  учѐт  индивидуальных  психологических  особенностей  ребѐнка,  основных  свойств  типов  высшей  нервной  деятельности,  которые  соответствуют,  (типология  И.П.  Павлова,  исследования  Б.М.  Теплова,  В.Д.  Небылицина)  следующим  темпераментам:  холерик,  сангвиник,  флегматик,  меланхолик  (темперамент  проявляется  в  индивидуальных  особенностях  поведения  человека,  его  основных  чертах).

Ребенок  изначально  рождается  с  каким-либо  темпераментом.  Основание  темперамента  составляют  свойства  и  способность  нервной  системы  воспринимать  окружающий  мир,  перерабатывать  информацию,  справляться  с  возникающими  задачами.

В  соответствии  с  этим  мы  можем  наиболее  полно  использовать  сильные  и  помочь  детям  развить  слабые  стороны,  если  знаем  индивидуальные  особенности  каждого.  Одни  дети  «схватывают  всѐ  на  лету»,  другим  необходимо  многократное  повторение,  одни  (даже  при  достаточно  сложном  дефекте)  -  дают  хорошую  динамику,  другие,  несмотря  на  ожидаемые  быстрые  результаты  –  «застревают»  на  одном  из  этапов.

Поэтому  целью  моей  работы  стала  оптимизация  процесса  устранения  нарушений  звукопроизношения  у  дошкольников  с  учетом  их  индивидуальных  психологических  особенностей.

Для  решения  поставленной  задачи,  изучив  материалы  наблюдений,  бесед  с  родителями,  общения  с  детьми,  комплексной  диагностики  я  составила  перспективный  план  индивидуальной  и  подгрупповой  работы  для  каждой  группы  звуков,  в  котором  обозначила  этапы  работы,  содержание  и  формы.  Составила  картотеки  индивидуальных  занятий  с  использованием  разных  приѐмов

постановки  звуков  и  видов  упражнений,  направленных  на  развитие  зрительного,  слухового  внимания,  памяти.

Большую  часть  времени  работы  с  дошкольниками  занимают  индивидуальные  и  подгрупповые  занятия,  именно  они  позволяют  осуществлять  коррекцию  речевых  и  иных  недостатков  развития.  И  от  того,  насколько  эффективно  проходит  эта  работа,  зависит  конечный  результат.  Процесс  постановки  звука  всегда  индивидуален,  но  на  этапе  автоматизации,  дифференциации  –  самая  продуктивная  форма  –  работа  в  небольших  подгруппах,  которые  формируются  на  основе  анализа  индивидуальных  особенностей  детей,  как  речевых,  так  и  личностных.  Такой  отход  в  течение  года  от  индивидуальных  занятий  к  подгрупповым  позволяет  сократить  временные  затраты  и  увеличить  количество  посещений  занятий  детьми  в  неделю.  Кроме  того,  у  ребенка,  в  процессе  общения  в  подгруппе,  часто  определяется  свой  тип  мотивации  для  занятий.  Ведь  волевые  установки  начинают  формироваться  лишь  к  7  годам,  поэтому  до  этого  возраста  они  не  являются  ведущей  формой  мотивации,  определяющей  деятельность  ребенка.  [7,  c.  32]

Дети  с  удовольствием  ходят  на  индивидуальные  занятия,  но  если  ребѐнок  идѐт  не  один  -  сколько  радости  добавляет  это  ему!  Алиса  Б.,  каждый  раз,  когда  приглашаю  еѐ  на  занятие  (намеренно  называя  сначала  еѐ  одну),  предлагает:  «Давайте  возьмем  Веронику!»  И  именно  на  подгрупповом  занятии  ей  удается  справиться  с  заданиями  повышенной  сложности.

Индивидуальные  и  подгрупповые  занятия,  проведенные  с  использованием  различных  заданий,  упражнений,  игр  для  детей  со  своими  особенностями  высшей  нервной  деятельности,  ведущего  канала  восприятия  и  структуры  дефекта  наиболее  эффективны.

Дети  различного  темперамента  отличаются  возбудимостью,  эмоциональной  впечатлительностью,  коммуникативностью  и  скоростью  протекания  психической  деятельности.

К  тому  же,  у  детей  с  речевыми  проблемами,  в  большинстве  случаев,  присутствует  скрытая,  либо  выраженная  неврологическая  симптоматика,  которая  тоже  учитывается  при  подготовке  индивидуальных  и  подгрупповых  занятий,  чтобы  сделать  коррекционно  –  развивающую  работу  более  эффективной.

Продумывая  ход  индивидуального  или  подгруппового  занятия,  учитывала,  что  ребѐнок  –  холерик  и  сангвиник  включается  в  работу  сразу.  Поэтому,  в  качестве  организующего  момента,  использовала  экспресс  –  опрос  (типа  «Подумай  и  ответь»,  «Мозговой  штурм»).  Тогда  как  для  детей  с  пониженной  возбудимостью  (флегматиков,  а  особенно  меланхоликов),  такой  опрос  в  начале  мог  стать  стрессовой  ситуацией.  Для  этих  детей  вводный  момент  старалась  сделать  менее  динамичным:  использовала  стихотворение  связанное  с  темой,  вопросы  которые  не  вызовут  затруднений,  спокойную  беседу  и  т.д.

Если  в  подгруппе  работали  дети  с  различными  темпераментами,  часто  опиралась  на  более  активного,  постепенно  вовлекая  в  работу  остальных.  Не  торопила,  но  подбадривала,  нацеливая  на  ответы.  Для  флегматиков  и  меланхоликов  практиковала  предварительную  подготовку  к  занятию.  Например:  заранее  придумать  и  записать  со  взрослым  слова  с  заданным  звуком;  принести  игрушку,  в  названии  которой  есть  определѐнный  звук;  по  дороге  в  детский  сад  закрепить  с  родителями  лексическую  тему;  составить  описательный  рассказ;  рассказ  по  опорным  словам  и  т.  д.  При  такой  подготовке  несмелые,  неуверенные  дети  чувствуют  себя  увереннее.

На  этапе  автоматизации  звука  в  слогах,  словах,  когда  присутствует  элемент  монотонности  при  многократном  проговаривании  слогов,  слов  игровые  приѐмы  типа  «Эхо»,  «Сколько  раз  хлопну  –  столько  раз  повтори»,  «Прошагай  по  камушкам»,  шнурки  с  узелками  и  т.п.  оказались  более  эффективны  для  детей  спокойных:  флегматиков  и  меланхоликов.  Причем  я  использовала  их  в  течение  нескольких  занятий.  Они  больше  любят  стабильность,  усидчивы.  Тогда  как  с  холериками  и  сангвиниками  гораздо  эффективнее  показали  себя  приѐмы,  при  выполнении  которых  ребѐнок  стремился  к  какой-либо  цели  или  получал  награду:  фишки,  пазлы,  элементы  конструктора.  Для  подвижных  детей  подбирала  упражнения,  предполагающие  дополнительные  активные  действия.  Они  любят  частую  смену  деятельности.

Это  не  значит,  что  со  спокойными  детьми  применяла  только  монотонные  приѐмы,  без  дополнительной  мотивации.  Просто  у  этих  детей  такие  упражнения  не  вызывают  напряжения,  они  продуктивны,  тогда  как  у  холериков  многократное  выполнение  повторяющихся  заданий  не  вызывает  интереса,  а  соответственно  и  менее  результативно.

Индивидуальные  особенности  являлись  опорой  в  обучении,  но  я  старалась  развить  у  детей  и  другие  значимые  качества.  Для  холериков  –  это  усидчивость,  для  сангвиников  –  усидчивость  и  целеустремлѐнность,  для  флегматиков  и  меланхоликов  –  активность,  подвижность,  наращивание  темпа.  Делала  это  постепенно.  Для  наращивания  темпа  использовала  дополнительную  мотивацию:  опору  на  ритм;  игровые  ситуации,  в  которых  постепенно  ограничивала  время  выполнения  задания  (например:  помогаем  Золушке  закончить  работу  до  возвращения  мачехи;  используем  песочные  часы).

При  занятиях  в  подгруппе  осторожно  применяла  такой  вид  игр,  как  соревнование.  Ведь  проигрыш  мог  привести  к  снижению  мотивации  для  ребѐнка  –  меланхолика.  И,  конечно  же,  не  применяла  игры  –  соревнования,  противопоставляя  ребѐнка  –  меланхолика  и  ребѐнка  –  холерика  (или  сангвиника),  у  которых  темп  работы  значительно  выше.  В  этом  случае  использовала  такой  приѐм:  дети  образуют  единую  команду,  взрослый  –  противник,  который,  конечно  же,  проигрывает.  Такой  щадящий  подход  позволял  подстѐгивать  темп  работы  и  учить  адекватно  воспринимать  проигрыш.

Холерикам  и  сангвиникам  напротив,  соревновательный  характер  занятий  добавлял  дополнительную  мотивацию.  Даже  проигрыш  в  этом  случае  служил  подталкивающим,  стимулирующим  моментом.

Ситуации,  в  которых  надо  сдерживать  себя,  ограничивать  свои  желания,  сидеть  спокойно  даются  холерикам  с  трудом.  Поэтому  при  работе  с  этими  детьми  строила  занятие  так,  чтобы  ребѐнок  часто  менял  вид  деятельности,  позу.

При  работе  с  детьми  -  сангвиниками  необходима  дополнительная  стимуляция.  Работая  над  постановкой  звука  р,  с  использованием  соски,  Алѐша,  несколько  раз  проведя  соской  по  языку,  нетерпеливо  спрашивал:  «Всѐ?»  А  сидящая  рядом  Даша  (флегматик),  с  завидным  упорством  и  терпением  добивалась  нужного  результата.  Начинали  играть:  У  машины  сломался  мотор,  заведи:  р-р-р,  поехала  машина.  Навстречу  выскочила  злая  собака:  р-р-р.  Мы  еѐ  передразнили:  р-р-р,  она  испугалась  и  убежала  и  т.д.  Теперь  Алѐша  с  удовольствием  неоднократно  повторяет  это  упражнение.

В  течение  подгруппового  занятия,  после  общей  части  практиковала  использование  дифференцированных  заданий:  например  ребѐнок  –  холерик,  он  активен,  подвижен,  быстро  понимает  инструкцию,  но  непостоянен,  часто  отвлекается,  поэтому  проговаривала  задание  для  него:  найти  предметы  (предварительно  разложенные  в  кабинете)  с  заданным  звуком  в  названии  и  расставить  в  определѐнном  порядке  -  в  зависимости  от  места  звука  в  слове.  Это  позволяло  реализовать  потребность  ребенка  в  движении,  при  этом  формируя  у  него  умение  последовательно,  по  определенному  плану  вести  работу.  Другой  ребѐнок  –  флегматик.  Для  него  использовала  задание  другого  характера:  найти  и  обозначить  на  предложенном  рисунке  слова  с  заданным  звуком.  При  этом  время  выполнения  ограничено  (использовались  песочные  часы).

При  повышении  мотивации,  заинтересованности  ребенка  в  выполнении  заданий  быстрее  и  продуктивнее  проходили  все  этапы

 

нормализации

звукопроизношения:  постановка,  автоматизация,

закрепление  в  самостоятельной  речи.

 

 

Таким  образом,  использование  в  логопедической  практике

знаний

индивидуальных

особенностей

ребѐнка,

повысило

           

 

эффективность  логопедических  занятий,  позволило  быстрее  добиться  необходимых  результатов.  Дети  чаще  переносили  целые  фрагменты  занятий  в  свои  спонтанные  игры.  Быстрее  сформировались  навыки  самоконтроля.

 

Список  литературы:

1.Йощенко  В.О.  Руководство  по  организации  работы  логопеда  в  ДОУ.-  М.,  2008. 

2.Коломинский  Я.  Л.,  Панько  Е.  А.  Учителю  о  психологии  детей  дошкольного  возраста  -  М.,  1988. 

3.Кречмер  Э.  Теория  темпераментов.  Психология  индивидуальных  различий.  Хрестоматия.  -  М.,  2000. 

4.Подобед  О.В.  Оптимизация  структуры  и  содержания  логопедических  занятий  в  ДОУ.  -  Логопед,  2007,  №4. 

5. Русалов  В.М.  Опросник  структуры  темперамента.  -  М.,  1990. 

6.Степанова  О.А.  Логопедические  занятия  с  дошкольниками:  виды,  планирование,  анализ.  -  Логопед,  2009,  №4. 

7.Теплов  Б.М.,  Небылицын  В.Д.  Изучение  основ  свойств  высшей  нервной  системы  и  их  значение  для  психологии  индивидуальных  различий.  -  М.,  1993. 

8.Теплов  Б.М.  Современное  состояние  вопроса  о  типах  высшей  нервной  деятельности  человека  и  методика  их  определения.  Психология  индивидуальных  различий.  Хрестоматия.  -  М.,  2000.  

 

Проголосовать за статью
Дипломы участников
У данной статьи нет
дипломов

Оставить комментарий