ПСИХОМОТОРНОЕ  И  РЕЧЕВОЕ  РАЗВИТИЕ  ДЕТЕЙ  РАННЕГО  ВОЗРАСТА  С  НАРУШЕНИЕМ  ЗРЕНИЯ

Криницкая  О.И.

аспирантка  ШГПИ,  г.  Шадринск

E-mail: 

В  раннем  возрасте  закладывается  фундамент  развития  личности  человека,  формируются  психические  качества,  как  здорового  ребенка,двигательного,  слухового  [1].

Врожденные  или  возникшие  в  раннем  возрасте  заболевания  органа  зрения  значительно  снижают  количество  получаемой  информации,  качество  восприятия  окружающего  мира,  что  приводит  к  выраженным  отклонениям  в  психическом  развитии  ребенка  (Земцова  М.И.,  1956;  Каплан  А.И.,  1979;  Григорьева  Л.П.,  1983;  Солнцева  Л.И.,  1980,  1997,  2000;  Литвак  А.Г.,  1985;  Плаксина  Л.И.,  1985,  1998).

По  данным  Солнцевой  Л.И.,  Хорош  С.  М.,  Хартман  A.M.  от  80%  до  90%  информации  человек  получает  с  помощью  зрения.  Отсутствие  или  значительное  снижение  зрения  в  критический  период  развития  зрительной  системы  приводит  к  существенным  отклонениям  в  развитии  ребенка,  снижает  запас  зрительных  представлений.  Все  это  неблагоприятно  сказывается  на  его  когнитивном  и  двигательном  развитии  [9].

Первичный  сенсорный  дефект  зрения  обуславливает  появление  иерархического  комплекса  вторичных  отклонений,  начиная  от  недоразвития  отдельных  функций,  наиболее  приближенных  к

Известно,  что  при  нарушении  зрения  у  детей  возникает  ряд  вторичных  отклонений,  связанных  с  ослаблением  познавательных  процессов  (восприятия,  воображения,  наглядно-образного  мышления)  и  изменениями  в  физическом  развитии,  в  том  числе  и  двигательных  функций  (нарушаются  быстрота,  точность,  координация,  темп  движений,  ограничивается  овладение  социальным  опытом  [4].

Именно  поэтому,  особенно  важным  для  развития  ребенка  с  нарушением  зрения  является  ранний  возраст,  поскольку  в  некоторых  случаях  появляется  возможность  уже  в  период  от  рождения  до  трех  лет  предупредить  развитие  вторичных  отклонений,  в  дальнейшем  осложняющих  обучение  детей  с  нарушением  зрения.

О  сенситивном  периоде  развития  зрительной  системы  ребенка  в  литературе  имеются  немногочисленные  данные,  так,  ряд  зарубежных  авторов  -  Норден  (1974),  Д.  Хьюнбел  (1990)  утверждают,  что  период  сенситивности  составляет  от  момента  рождения  до  4-5  лет.  В  связи  с  этим  раннее  выявление  глазной  патологии  весьма  важно  для  эффективности  лечения  нарушений  зрения  и  педагогического  воздействия  [5].

Для  детей  раннего  и  дошкольного  возраста  с  нарушением  зрения  характерны  недостатки  развития  движений  и  малая  двигательная  активность  [5].  Специфические  нарушения  двигательной  сферы  ребенка  со  зрительной  недостаточностью  проявляются  в  том,  что  такой  ребенок  значительно  позднее,  чем  нормально  видящий,  начинает  ползать,  самостоятельно  вставать  на  ноги.  Имеют  место  случаи,  когда  ребенок  ползает  «задом  наперед».  Не  видя  окружающее  пространство  хорошо  и  боясь  удариться  головой,  некоторые  дети  охотнее  избирают  такой  способ  передвижения  [8].

Трудности  ориентировки  в  пространстве  и  формирования  пространственных  образов  при  нарушениях  зрения  снижают  мобильность  и  создают  проблемы  в  самостоятельном  передвижении.  Вследствие  этого  у  детей  снижается  двигательная  активность,  они  начинают  отставать  от  своих  сверстников  в  физическом  развитии  [5].

Ограничение  зрительной  функции  тормозит  развитие  моторики  у  детей  с  нарушением  зрения  по  сравнению  с  нормально  видящими  детьми.  Для  последних  процесс  совершенствования  двигательных  навыков  и  качеств  характерен  уже  в  старшем  дошкольном  возрасте.  Наиболее  заметные  изменения  в  этот  период  затрагивают  общую  моторику  –  способность  совершать  движения  большой  амплитуды  (бег,  прыжки,  бросание  предметов).  Развитие  мелкой  моторики  –  спо-

У  незрячего  ребенка  контроль  за  выполнением  движений  осуществляется  слабо,  так  как  он  основан  на  еще  не  сформированной  проприоцептивной  чувствительности.  При  этом  собственно  движения  руки  формируются  независимо  от  зрения.  Моторика  слепого  ребенка  развивается  благодаря  опыту  манипулирования  с  разнообразными  предметами,  так  как  различные  физические  свойства  этих  предметов  стимулируют  развитие  и  дифференциацию  проприоцептивных  ощущений,  что  определяет  прогресс  координационных  механизмов  и  предметных  действий  (B.C.  Гурфинкель,  1965,  Л.Н.  Силкин,  1983). 

Психическое  развитие  детей  с  нарушением  зрения  принципиально  не  отличается  от  нормативного  развития,  но  имеет  ряд  специфических  особенностей.  К  ним,  прежде  всего,  относятся  значительные  трудности  в  приеме  и  переработке  получаемой  извне  информации,  что  замедляет  процесс  познания  (Т.Л.  Власова,  Л.Г.  Литвак,  1972;  В.И.  Лубовский,1978;  Л.И.  Плаксина,  1985;  Л.И.  Солнцева,  1998).  Особенно  страдает  информация,  предназначенная  поврежденному  анализатору,  что  неизбежно  сказывается  на  ее  объеме,  скорости  и  качестве. 

Об  отрицательном  влиянии  сенсорной  депривации  на  психическое  развитие  детей  со  зрительной  патологией  говорят  многочисленные  исследования  (М.И.  Земцова,  1956,  1965;  Ю.А. 

Кулагин,  1967,  1969;  Л.Г.  Литвак,  1973,  1979,  1985;  Н.Г.  Морозова,  1976;  И.С.  Моргулис,  1983;  Л.И.  Плаксива,  1985;  Л.И,  Солнцева,  1980;  В.А.  Феоктистова,  1970  и  др.). 

Негативное  влияние  нарушения  зрения  на  процесс  развития,  по  мнению  Солнцевой  Л.И.  связано  с  появлением  отклонений  во  всех  видах  познавательной  деятельности  и  проявляется  даже  там,  где,  казалось  бы,  дефект  зрения  не  должен  нанести  ущерба  развитию  ребенка.  Это  отражается  на  снижении  количества  получаемой  информации  и  на  изменении  ее  качества.  Количественные  изменения  проявляются  в  области  чувственного  познания  в  значительном  сокращении  или  полном  отсутствии  зрительных  ощущений  и  восприятий,  образов,  представлений,  что  ограничивает  возможности  формирования  воображения  и  памяти. 

У     ребенка  с  нарушением  зрения  формируется  своя,  очень  своеобразная  психологическая  система,  качественно  и  структурно  не  схожая  ни  с  одной  системой  нормально  развивающегося  ребенка,  так  как  она  включает  в  себя  процессы,  находящиеся  на  различных  уровнях  развития  из-за  влияния  на  них  первичного  дефекта,  а  также  их  коррекции  на  основе  создания  новых  компенсаторных  путей  развития.  Это  показывает,  что  межфункциональные  связи  у  детей  с  нарушением  зрения  осуществляются  также  своеобразно  [7].

В  работах  А.Г.  Литвака  (1974),  В.П.  Гудониса  (1995),  В.А.  Феоктистовой  (1986)  и  др.  говорится  о  том,  что  при  дефекте  зрения  у  детей  могут  сложиться  условия  для  проявления  негативных  сторон  личности,  характеризующиеся  в  снижении  активности,  самостоятельности,  интереса  к  окружающей  действительности.

По  данным  Плаксиной  Л.И.  особое  неблагополучие  наблюдается  у  детей  с  косоглазием  и  амблиопией  в  психоневрологическом  статусе.  Повышенная  психическая  ранимость  ребенка  дошкольного  возраста  обосновывается  не  только  несформированностью  многих  регуляторных  процессов,  но  и  общим  ослаблением  организма.

По  мнению  В.А.  Толстовой  (1995),  плеоптическое  лечение  оказывает  существенное  влияние  не  только  на  зрительную  систему  ребенка,  но  и  на  функциональное  состояние  центральной  нервной  системы.

Психологические  наблюдения  за  детьми  в  процессе  лечения  зрения  показывают,  что  у  них  проявляются  негативные  реакции,  когда  педагоги  пытаются  их  включить  в  совместные  игры  и  занятия.  Иногда  отмечаются  аффективные  и  бурные  эмоциональные  переживания,  сопровождающиеся  криком  и  плачем.  Импульсивность  и  лишенное  активного  взаимодействия  с  людьми,  пассивность,  подавленность,  потеря  интереса  к  окружающей  действительности.

Исследования  особенностей  слабовидящих  детей,  проведенные  как  отечественными,  так  и  зарубежными  учеными,  показали  неоднородность  этих  детей  по  характеру  зрительного  заболевания  и  по  реакции  на  предлагаемую  зрительную  нагрузку,  недостаточное  использование  этими  детьми  органа  осязания,  как  средства  компенсации,  затруднения  их  при  ориентировке  в  пространстве,  слабость  следов  зрительного  восприятия,  а  также  запечатления  и  сохранения  зрительных  образов,  трудности  целостного  одновременного  восприятия  предметов  и  картинок  и  его  неточность  (искажение  формы,  фрагментарность,  обеднение  содержания,  а  также  замедленность  восприятия);  а,  в  связи  с  этим  –  наличие  некоторого  разрыва  между  чувственным  и  вербальным  опытом  [6].

Нарушения  зрения  отрицательно  сказываются  на  работоспособности  и  успешности  познавательной  деятельности  детей.  Исследования  Земцовой  М.И.,  Плаксиной  Л.И.,  Свиридюк  Т.П.  показывают,  что  сенсорное  недоразвитие  у  детей  с  нарушением  зрения  протекает  на  фоне  вялой  умственной  и  речевой  активности.

Затянувшееся  становление  самостоятельного  передвижения,  боязнь  нового  пространства,  новых  предметов  задерживают  образование  и  укрепление  связи  предмет-действие,  не  способствуют  выделению  свойств  этих  предметов.  Специфика  развития  предметных  действий  у  слепых  и  слабовидящих  детей  раннего  возраста  заключается  в  значительно  более  медленном  их  формировании,  диспропорциональности  между  пониманием  функционального  действия  и  его  практическим  выполнением.  Первые  специфические  манипуляции  и  отдельные  функциональные  действия  появляются  у  этих  детей  после  двухлетнего  возраста.

Нарушение  зрительных  функций  влечет  за  собой  снижение  скорости,  точности,  дифференцированности  зрительного  восприятия.  Невозможность  или  ограниченность  зрительного  восприятия  вызывают  у  детей  трудности  в  овладении  сенсорными  эталонами,  что  обуславливает  возникновение  трудностей  в  определении  цвета,  формы,  величины,  пространственного  расположения  и  других  признаков  предметов.  Отсюда  вторичные  отклонения  в  развитии  детей  с  нарушением  зрения,  которые  в  первую  очередь  проявляются  в  снижении  запаса  конкретных  представлений  о  предметах,  процессах  и  явлениях  окружающего  мира.  Многие  представления  у  детей  с  па-тологией  зрения  формируются  на  основе  словесного  описания.

Исследованиями  З.Г.  Ермолович,  С.  Л.  Жильцовой,  М.И.  Земцовой,  Н.С.  Костючек,  Н.А.  Крыловой,  Л.И.  Солнцевой  и  другими  установлено,  что  усвоение  речи  слабовидящими  и  слепыми  детьми  осуществляется,  как  и  зрячими,  также  в  процессе  общения.  Однако  в  силу  нарушения  деятельности  зрительного  анализатора,  у  них  часто  проявляется  своеобразие,  которое  выражается  в  том,  что  речевое  развитие  таких  детей  не  укладывается  в  обычные  возрастные  границы  (отмечается  замедление  темпа  психического,  в  том  числе  и  речевого,  развития).  Замедленное  становление  речи  начинается  уже  на  первом  этапе  онтогенетического  развития.  Наиболее  же  отчетливо  оно  проявляется  на  втором  этапе  (весь  период  от  6  месяцев  до  3—4  лет).  Это  объясняется  сокращением  сферы  активного  взаимодействия  ребенка  с  окружающим  миром,  недостаточной  помощью  взрослых  в  организации  его  предметной  деятельности.

Безусловно,  не  следует  говорить  о  прямой  зависимости  нару-шений  речи  от  остроты  зрения.  Но  нельзя  забывать  и  о  том,  что  наличие  зрительного  дефекта  (в  большей  части  врожденного)  ставит  слепого  и  слабовидящего  ребенка  относительно  формирования  речи  в  ранний  период  развития  в  неравные  условия  со  зрячими,  при  которых  сужается  сфера  для  развития  двигательно-моторной  активности,  нарушается  общение  индивида  со  средой.

Вследствие  нарушения  зрительного  анализатора  у  детей  с  глубокими  дефектами  зрения  расстройства  речи  обусловлены  ее  ранним  недоразвитием:  отсутствием  необходимого  запаса  слов,  нарушением  понимания  смысловой  стороны  слова,  которое  не  соотносится  со  зрительным  образом  предмета,  «вербализмом»,  эхолалией.

Кроме  того,  довольно  часто  отрицательную  роль  играют  неудовлетворительные  средовые  факторы,  отсутствие  своевременного  целенаправленного  воздействия  на  ребенка.  Общая  картина  нередко  осложняется  последствиями  отягченного  анамнеза,  который  в  одинаковой  мере  может  оказаться  причиной  как  зрительной,  так  и  речевой  патологии.  В  силу  этих  причин  у  значительной  части  детей  задерживается  темп  развития  речи  и  проявляется  большое  количество  речевых  нарушений  (в  виде  несформированности  различных  языковых  систем)  [2].

Большие  трудности  в  овладении  предметно-практическими  действиями  по  подражанию  (т.е.  с  помощью  зрения)  приводят  к  разрыву  между  тем,  о  чем  ребенок  может  рассказать,  и  тем,  что  он  может  практически  делать.  Недостаток  опыта  и  трудности  практической  деятельности  под  контролем  дефектного  зрения,  вызывают  у  детей  отставание  в  развитии  моторики  пальцев  рук,  координации  их  движений.

Трудности  ориентировки  в  пространстве  и  формирования  пространственных  образов  при  нарушениях  зрения  снижают  мобильность  и  создают  проблемы  в  самостоятельном  передвижении.  Вследствие  этого  у  детей  снижается  двигательная  активность,  они  начинают  отставать  от  своих  сверстников  в  физическом  развитии  [3].

Теоретически  и  экспериментально  доказано,  что  расстройства  речи  слепых  и  слабовидящих  детей  являются  сложным  дефектом,  в  котором  прослеживаются  определенные  связи  и  взаимодействия  речевой  и  зрительной  недостаточности.  Речевые  нарушения  у  детей  со  зрительным  дефектом  многообразны,  сложны  по  степени  выраженности,  структуре  и  затрагивают  речь  как  целостную  систему,  где,  по  определению  Р.  Е.  Левиной,  собственно  речевые  нарушения  не  являются  единственным  ядром  речевой  аномалии.  Это  объясняется  в  значительной  мере  тем,  что  формирование  речи  таких  детей  протекает  в  более  сложных  условиях,  чем  у  зрячего  ребенка.  Среди  них  чаще  встречаются  дети  с  врожденными  формами  зрительной  аномалии,  что  способствует  нарушению  формирования  и  других  функций,  имеющих  непосредственное  отношение  к  образованию  речи.

В  работах  Л.С.  Выготского  (1974),  Л.П.  Григорьевой  (1988),  В.З.  Денискиной  (1996),  В.И.  Лубовского  (1971),  Л.И,  Солнцевой  (1980)  и  др.  показано,  что  компенсация  зрительной  недостаточности  может  осуществляться  функционированием  сохранных  познавательных  процессов:  мышления,  речи,  памяти.

Отмечающиеся  у  этих  детей  недостатки  представлений  об  окружающем  мире,  в  свою  очередь,  отрицательно  влияют  на  развитие  у  них  мыслительных  операций  (анализа,  синтеза,  сравнения,  обобщения),  затрудняют  осуществление  ими  предметной,  игровой,  трудовой  деятельности  (Л.И.  Плаксина,  И.В.  Ремейкайте,  и  др.);  негативно  сказываются  на  развитии  различных  сторон  речи  (АЛ.  Лукошевичене).

Дети  с  нарушением  зрения  испытывают  значительные  трудности  в  накоплении  чувственного  опыта  без  целенаправленного  педагогического  управления  развитием  восприятия  с  ранних  лет  жизни.  К  концу  дошкольного  возраста  восприятие  детей  с  нарушением  зрения,  познавших  окружающий  мир  спонтанно,  характеризуются  малым  объемом,  низким  качеством  воспринимаемого  в  результате  несформированности  представлений  о  признаках  и  свойствах  предметов.

Таким  образом,  наличие  обширно  представленных  системных  нарушений  речи,  затрагивающих  те  или  иные  речевые  компоненты,  обусловлено  влиянием  полиморфности  факторов,  по-разному  взаимодействующих  между  собой  и  создающих  значительно  более  сложный  дефект,  чем  у  зрячих  детей.  Наличие  зрительного  дефекта  выделяется  в  качестве  усугубляющего,  влияние  которого  может  усиливаться  или  ослабевать  в  зависимости  от  наличия  других  патологических  факторов,  условий  речевого  общения  и  индивидуальных  особенностей  детей.

Список  литературы:

1.Борисенко,  М.Г.  Диагностика  развития  ребенка:  практич.  рук-во  по  тестиров.  /  М.Г.  Борисенко,  Н.А.  Лукина.  –  СПб.:  Паритет,  2006. –  80с. 

2.Волкова,  Л.С.  Логопедия:  учеб.  для  студ.  дефектол.  фак.  пед.  высш.  учеб.  заведений  /  Под  ред.  Л.С.  Волковой,  С.Н.  Шаховской.  –  3-е  изд.,  перераб.  и  доп.  –  М.:  Гуманит.  изд.  центр  ВЛАДОС,  2002.  –  680  с. 

3.Денискина,  В.З.  Взаимосвязь  дошкольного  и  начального образования          детей  с  нарушением  зрения  /  В.З.  Денискина  //Воспитание  и  обучение  детей  с  нарушениями  развития.  –  2007.  –  №  3.–  С.  20-29.