РАЗРАБОТКА  ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ  МОДЕЛИ  ФОРМИРОВАНИЯ  ПРОЕКТИРОВОЧНОЙ  КОМПЕТЕНЦИИ  БУДУЩЕГО  ПЕРЕВОДЧИКА-РЕФЕРЕНТА  С  ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ  СИСТЕМНОГО  ПОДХОДА

Комендровская  Ю.Г.

Аспирантка  ИГПУ,  г.  Иркутск

E-mail: 

Выбор  подходов  к  моделированию  имеет  важнейшее  методологическое  значение,  обеспечивая  адекватность  синтезируемой  модели  реальному  процессу  управления  усвоением[4].

Системно  подходить  к  анализу  любого  явления  или  процесса,  в  том  числе  и  формирования  проектировочной  компетенции,  означает,  что  при  его  изучении  необходимо  учесть  и  привести  в  скоординированное  действие  все  факторы  и  условия,  существенно  влияющие  на  него,  выстроить  их  определенным  образом  в  соответствии  с  конечной  целью.  Подобный  подход  к  анализу  формирования  проектировочной  компетенции  студентов  позволяет  выделить  его  существенные  особенности  и  рассматривать  как  сложную  многоуровневую  педагогическую  систему[6]. 

В  контексте  нашего  исследования,  где  цель  изучения  процесса  формирования  проектировочной  компетенции  студентов  заключается в  определении  оптимальных  педагогических  условий  обеспечения  эффективности  учебной  деятельности,  крайне  важно  обеспечить  создание  оптимальной  среды  обучения  и  организации  целостного  учебного  процесса,  которая,  и  отражена  в  разработанной  нами  педагогической  модели,  где  основными  и  взаимосвязанными  компонентами  рассматриваемого  процесса  являются  целевой,  содержательный,  процессуальный  и  оценочно-результативный. 

В  качестве  системообразующего  элемента  в  педагогической  модели  выступают  цели  профессиональной  подготовки.  Именно  этот компонент  определяет  структуру  и  функции  как  всей  системы  в  целом,  так  и  отдельных  ее  элементов[1].  При  разработке  целевого  компонента  мы  исходили  из  понимания  цели  как  идеального,  сознательно  планируемого  результата  учебно-воспитательного  процесса  в  отношении  к  порождающим  его  действиям  и  условиям.  В  качестве  цели  в  данном  случае  выступает  формирование  проектировочной  компетенции  как  компонента  профессиональной  компетентности  будущих  переводчиков-референтов  китайского  языка[3].

Содержательный  компонент  педагогической  модели  составляет  содержание  образования,  которое  выступает  одним  из  основных  средств  развития  профессиональных  знаний,  умений  и  навыков,  а  также  профессионально  значимых  качеств  личности  будущего  переводчика-референта.  Иными  словами,  содержание  образования  оказывает  влияние  на  структурные  компоненты  (социально-личностный,  когнитивный,  профессионально-деятельностный)  проектировочной  компетенции  и  определяет  направленность  учебно-образовательного  процесса  в  целом,  формирование  опыта  профессиональной  переводческой  деятельности.

Содержание  образования  в  высшем  учебном  заведении  определяется  государственным  образовательным  стандартом  и  квалификационными  требованиями  к  профессиональной  подготовке  выпускников  (КТ).  Однако  учебное  заведение  имеет  право  самостоятельно  разрабатывать  и  представлять  на  утверждение  основные  документы  образовательной  программы  вуза  и  учебный  план  для  подготовки  переводчика-референта  на  основе  ГОС  ВПО  и  КТ.  Единицей  содержания  профессиональной  подготовки  в  логике  компетентностного  подхода  является  профессиональная  задача[5].  Совокупность  профессиональных  задач  образует  "ядро"  содержания,  а  этапы  становления  проектировочной  компетенции  как  компонента  профессиональной  компетентности  определяют  логику  "развертывания"  содержания.  При  этом  программы  учебных  дисциплин  проектируются  на  основе  набора  профессиональных  задач,  направленных  на  становление  компетенций  специалиста.

Следующим  компонентом  представленной  нами  педагогической  модели  является  процессуальный  компонент.  В  него  мы  включили  осуществление  поэтапной  деятельности  по  формированию  проектировочной  компетенции  будущих  переводчиков-референтов  китайского  языка,  использование  современных  образовательных  технологий,  а  также  обеспечение  профессионального  роста  членов  педагогического  коллектива.

Очевидно,  что  для  практической  реализации  вышеназванных  направлений  необходимо  выделить  определенные  этапы.  Анализ  существующих  психологических  концепций  профессионального  развития  специалиста  в  системе  профессионального  образования  позволяет  выделить  основные  этапы  становления  компетентностей  /компетенций[6].  Первый  этап  ориентирован  на  развитие  ключевых  компетенций  в  контексте  будущей  профессиональной  деятельности.  При  этом  необходимо  помнить,  что  на  ключевом  уровне  проектировочная  компетенция  развивается  на  базе  сформированных  ранее  ключевых  компетенций,  которыми  должен  обладать  любой  выпускник  общеобразовательного  учреждения  или  будущий  специалист  современного  общества.  На  втором  этапе  будущий  специалист  «погружается»  в  профессиональные  задачи,  осваивает  способы  их  решения,  которые  содействуют  становлению  базовой  проектировочной  компетенции  в  комплексе  с  профессиональной  языковой  компетенцией  на  основе  ключевой.  Третий  этап  –  этап  становления  специальной  проектировочной  и  переводческой  компетенций  на  основе  развития  базовой.  Наконец,  на  четвертом  этапе  осуществляется  развитие  профессиональной  компетентности  будущего  специалиста.

Ключевые,  базовые  и  специальные  компетенции,  взаимодействуя  друг  с  другом,  проявляются  в  процессе  решения  жизненно  важных  профессиональных  задач  разного  уровня  сложности  в  разных  контекстах.  Таким  образом,  все  три  вида  компетенций  взаимосвязаны  и  должны  развиваться  практически  на  всех  этапах  обучения,  учитывая,  однако,  особенности  каждого  из  этапов,  что,  в  конечном  итоге,  обеспечит  становление  проектировочной  компетенции  как  компонента  профессиональной  компетентности  специалиста,  а  также  как  определенной  целостности,  некоторой  интегративной  личностной  характеристики[6,7].

Работа  по  переходу  на  компетентностную  модель  обучения  должна  стимулировать  преподавателей  к  модификации  форм  и  методов  обучения,  а  также  разработке  не  только  набора  профессиональных  задач,  но  и  новых  контрольно-измерительных  материалов[8].  Результатами  такого  контроля  должны  быть  индивидуальные  траектории  развития  проектировочной  компетенции  студентов.  В  реализации  данного  направления  мы  можем  выделить  два

Компетентностный  подход,  будучи  ориентированным,  прежде  всего,  на  новое  видение  целей  и  оценку  результатов  профессионального  образования,  предъявляет  свои  требования  и  к  другим  компонентам  образовательного  процесса  –  содержанию,  педагогическим  технологиям,  средствам  контроля  и  оценки  [2].  Главное  здесь  –  это  проектирование  и  реализация  таких  технологий  обучения,  которые  создавали  бы  ситуации  включения  обучающихся  в  разные  виды  деятельности  (общение,  решение  проблем,  дискуссии,  диспуты,  выполнение  проектов  и  т.п.),  где  и  происходило  бы  приобретение  компетенций.  Исходя  из  данного  положения,  одним  из  важнейших  путей  решения  задачи  внедрения  компетентностного  подхода  является  построение  учебного  процесса  на  основе  методов  не  только  традиционного,  но  и  активного  обучения.

Таким  образом,  разработанная  нами  педагогическая  модель  формирования  проектировочной  компетенции  будущих  переводчиков-референтов,  позволяет  подойти  к  их  подготовке  как  к  целостному  процессу,  в  ходе  которого  осуществляется  целенаправленное  взаимодействие  педагогического  коллектива  высшего  учебного  заведения  со  студентами.

Список  литературы:

1.Зеер,  Э.Ф.  Модернизация  профессионального  образования [Текст]  /  Э.Ф.  Зеер.  –  М.:  МПСИ,  2005.  –  216  с. 

2.Компетентностный  подход  /  Реферативный  бюллетень  Российского  государственного  гуманитарного  университета.  –  М.: РГГУ,  2005.  –  27  с. 

3.Ларионова,  Г.  А.  Компетенции  в  профессиональной  подготовке  студентов  вуза  [Текст]  /  Г.  А.  Ларионова  :  Монография.  Челябинск  :  ЧГА,  2004.–171с. 

4.Маруев,  С.А.  Компетенции  специалиста:  модели  и  методы  исследования  [Текст]  /  С.А.  Маруев.  -  Проблемная  лекция.  –  М.:  Рос.  госуд.  аграрн.  заочн.  ун-т,  2005.  –  32с. 

5.Проблемы  качества  образования.  Книга  2.  Компетентность  человека  –  новое  качество  результата  образования  [Текст]  //  Матер.  XIII.  Всерос.  Совещ.  –  М.  –  Уфа:  Исслед.  центр  проблем  кач-ва  под-ки  спец-ов,  2003.  –  72с.