ФОРМИРОВАНИЕ  КОГНИТИВНЫХ  СТРУКТУР  ИНТЕЛЛЕКТА  УЧАЩИХСЯ  НА  ЭТАПЕ  КОНТРОЛЯ  ЗНАНИЙ

Дегтярев  С.Н. 

канд.  пед.  наук,  доцент  ТюмГУ,  г.Тюмень 

E-mail:  gymnasia.utmn@rambler.ru

Одной  из  задач  инновационного  развития  системы  общего  образования  является  усиление  творческой  направленности  образовательного  процесса,  формирование  творческого  мышления  учащихся,  развитие  их  креативности  и  самостоятельности.  Для  практической  реализации  данной  задачи  педагог  должен  обладать  соответствующими  дидактическими  средствами.

Особое  значение  в  развитии  креативности  имеют  средства  логико-  графического  структурирования  и  визуализации  знаний,  обеспечивающие  их  ассоциативно-логическую  целостность,  гибкость,  мобильность.  Это  связано  с  тем,  что  эффективность  творческой  (креативной)  деятельности  в  предметной  области  зависит  не  только  от  способностей  индивида  и  объема  его  знаний,  но  и  от  структуры  знаний,  уровня  развития  когнитивных  структур  интеллекта,  организации  индивидуального  ментального  опыта,  необходимого  для  осуществления  творческой  деятельности  по  тому  или  иному  учебному  предмету.

Несмотря  на  наличие  теоретических  и  практических  разработок  в  области  систематизации  и  логико-графического  структурирования  учебного  материала  (А.  и  Е.  Егидес,  И.Я.  Лернер,  М.К.  Скаткин,  А.М.  Сохор,  А.В.  Усова,  В.Ф.  Шаталов  и  др.)  соответствующих  дидактических  средств,  обеспечивающих  формирование  креативного  потенциала  как  основы  креативных  способностей  все  же  недостаточно.  Мы  предлагаем  один  из  способов,  который  может  быть  полезным  в  решении  обозначенной  проблемы.  Это  –  применение  в  учебном  процессе  дивергентных  карт  и,  как  частный  вариант,  их  использование  в  форме  тестов  на  этапе  контроля  знаний.

Дивергентная  карта  –  это  имеющее  узловую  структуру  графическое  отображение  знаний  и  опыта  субъекта,  логических  и  ассоциативных  связей,  актуализирующихся  в  процессе  многомерного,  нелинейного  (дивергентного)  мышления  вокруг  некоторого  центрального  понятия  (слова-стимула)  [2,  с.59].

Применение  таких  карт  способствует  развитию  когнитивных  структур  интеллекта,  которое  происходит  при  активной  работе  учащихся  по  логико-  графическому  структурированию,  систематизации,  визуализации  учебного  материала,  знаний  и  опыта.  Установлены  психологические  закономерности,  что  работа  с  логико-графическими  схемами  приводит  даже  к  непроизвольному  запоминанию  структуры  учебного  материала,  при  предшествовавшем  логико-  графическом  структурировании  сначала  воспроизводится  «форма»,  структура  рамок  и  связей,  а  потом  собственно  содержание  учебного  материала  [1,  с.161].

Данные  психологические  закономерности  приводят  нас  к  гипотезе  исследования:  активная  работа  с  дивергентной  картой  в  форме  теста  на  этапе  проверки  знаний  (т.е.  осуществление  субъектом  произвольной  мыслительной  деятельности  по  доработке  карты-теста:  дополнение  связей  и  элементов,  выбор  необходимых  элементов,  устранение  лишнего,  несущественного)  будет  способствовать  запоминанию  (в  том  числе  непроизвольному)  самой  карты,  ее  структуры,  формированию  ассоциативно-логических  связей,  что  в  свою  очередь,  положительно  скажется  на  качестве  структурной  организации  знаний,  опыта  ученика.

Для  проверки  данной  гипотезы  был  проведен  двухэтапный  сравнительный  эксперимент,  который  проводился  в  гимназии  Тюменского  государственного  университета  на  уроках  истории  и  химии  в  2008-2009  учебном  году.

Эксперимент  проводился  по  принципу  единственного  различия  между  экспериментальной  и  контрольной  группами.  Различие  состояло  в  том,  что  в  экспериментальной  группе  знания  учащихся  после  изучения  темы  проверялись  с  помощью  теста  в  форме  дивергентной  карты,  а  в  контрольной  группе  давался  тот  же  самый  тест,  только  в  обычной  текстовой  форме.  Для  того,  чтобы  исключить  ряд  факторов,  угрожающих  валидности  эксперимента  (например,  фактор  фона,  различие  групп  по  составу),  и  обеспечить  более  высокую  степень  достоверности  выводов,  на  втором  этапе  сравнительного  эксперимента  контрольная  и  экспериментальная  группы  менялись  местами.  При  изучении  следующей  темы  снова  давались  контрольные  тесты  в  двух  формах:  дивергентная  карта  (для  экспериментальной  группы)  и  текст  (для  контрольной  группы).

Суть  эксперимента  состояла  в  том,  что  в  экспериментальных  группах  с  помощью  тестов  в  форме  дивергентных  карт  у  учащихся  формировалась  (дорабатывалась,  совершенствовалась)  структура  изученного  материала,  качество  которой  затем  оценивалось  с  помощью  самостоятельно  составленных  учащимися  на  обобщающем  уроке  дивергентных  карт.  Таким  образом,  учитель  (исследователь)  с  помощью  тестов  оценивал  уровень  обученности  учащихся,  с  помощью  дивергентных  карт  –  структурирование  учебного  материала,  его  системность.  Далее,  сравнивая  «структурность»  дивергентных  карт  в  экспериментальных  и  контрольных  группах,  делались  выводы  о  степени  влияния  работы  ученика  с  картой-тестом  на  структуру  организации  его  знаний  по  изученной  теме.

Достоверность  выводов  обеспечивалась  соответствующим  количеством  испытуемых,  схемой  эксперимента,  выбором  различных  учебных  предметов.  При  подтверждении  гипотезы  на  обоих  этапах  эксперимента  его  результаты  можно  считать  неслучайными.  По  истории  на  I  этапе  эксперимента  для  изучения  была  предложена  тема:  «Общественно-политическое  движение  в  России  в  XIX  в.»,  на  II  этапе  -  «Особенности  экономического  развития  России  в  начале  ХХ  в.».

Структурная  организация  усвоенного  знания  проверялась  с  помощью  составления  учащимися  дивергентных  карт  по  изученным  темам.  Результат  оценивался  по  количеству  элементов  учебного  материала,  зафиксированных  учеником  в  наиболее  длинных  ассоциативно-логических  цепочках  каждого  ключевого  понятия  темы.  Затем  вычислялось  среднее  значение  отраженных  на  картах  элементов  по  каждой  группе  учащихся  (СЧЭ).  Результаты  измерений  даны  в  таблице  1.

Таблица  1.  «Результаты  сравнительного  эксперимента  по  истории»

Аналогичная  схема   эксперимента   реализована  по   химии   по   темам:  «Гидролиз»,  «Химические  реакции».  Результаты  эксперимента  приведены  в  таблице  2.