Статья опубликована в рамках: I Международной научно-практической конференции «Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии» (Россия, г. Новосибирск, 15 февраля 2010 г.)

Наука: Педагогика

Скачать книгу(-и): Сборник статей конференции часть I, Сборник статей конференции часть II, Сборник статей конференции часть III

Библиографическое описание:
Дегтярев С. ФОРМИРОВАНИЕ КОГНИТИВНЫХ СТРУКТУР ИНТЕЛЛЕКТА УЧАЩИХСЯ НА ЭТАПЕ КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии: сб. ст. по матер. I междунар. науч.-практ. конф. № 1. Часть I. – Новосибирск: СибАК, 2010.
Проголосовать за статью
Дипломы участников
У данной статьи нет
дипломов
Статья опубликована в рамках:
 
Выходные данные сборника:

 

ФОРМИРОВАНИЕ  КОГНИТИВНЫХ  СТРУКТУР  ИНТЕЛЛЕКТА  УЧАЩИХСЯ  НА  ЭТАПЕ  КОНТРОЛЯ  ЗНАНИЙ

Дегтярев  С.Н. 

канд.  пед.  наук,  доцент  ТюмГУ,  г.Тюмень 

E-mailgymnasia.utmn@rambler.ru

 

 

Одной  из  задач  инновационного  развития  системы  общего  образования  является  усиление  творческой  направленности  образовательного  процесса,  формирование  творческого  мышления  учащихся,  развитие  их  креативности  и  самостоятельности.  Для  практической  реализации  данной  задачи  педагог  должен  обладать  соответствующими  дидактическими  средствами.

Особое  значение  в  развитии  креативности  имеют  средства  логико-  графического  структурирования  и  визуализации  знаний,  обеспечивающие  их  ассоциативно-логическую  целостность,  гибкость,  мобильность.  Это  связано  с  тем,  что  эффективность  творческой  (креативной)  деятельности  в  предметной  области  зависит  не  только  от  способностей  индивида  и  объема  его  знаний,  но  и  от  структуры  знаний,  уровня  развития  когнитивных  структур  интеллекта,  организации  индивидуального  ментального  опыта,  необходимого  для  осуществления  творческой  деятельности  по  тому  или  иному  учебному  предмету.

Несмотря  на  наличие  теоретических  и  практических  разработок  в  области  систематизации  и  логико-графического  структурирования  учебного  материала  (А.  и  Е.  Егидес,  И.Я.  Лернер,  М.К.  Скаткин,  А.М.  Сохор,  А.В.  Усова,  В.Ф.  Шаталов  и  др.)  соответствующих  дидактических  средств,  обеспечивающих  формирование  креативного  потенциала  как  основы  креативных  способностей  все  же  недостаточно.  Мы  предлагаем  один  из  способов,  который  может  быть  полезным  в  решении  обозначенной  проблемы.  Это  –  применение  в  учебном  процессе  дивергентных  карт  и,  как  частный  вариант,  их  использование  в  форме  тестов  на  этапе  контроля  знаний.

Дивергентная  карта  –  это  имеющее  узловую  структуру  графическое  отображение  знаний  и  опыта  субъекта,  логических  и  ассоциативных  связей,  актуализирующихся  в  процессе  многомерного,  нелинейного  (дивергентного)  мышления  вокруг  некоторого  центрального  понятия  (слова-стимула)  [2,  с.59].

Применение  таких  карт  способствует  развитию  когнитивных  структур  интеллекта,  которое  происходит  при  активной  работе  учащихся  по  логико-  графическому  структурированию,  систематизации,  визуализации  учебного  материала,  знаний  и  опыта.  Установлены  психологические  закономерности,  что  работа  с  логико-графическими  схемами  приводит  даже  к  непроизвольному  запоминанию  структуры  учебного  материала,  при  предшествовавшем  логико-  графическом  структурировании  сначала  воспроизводится  «форма»,  структура  рамок  и  связей,  а  потом  собственно  содержание  учебного  материала  [1,  с.161].

Данные  психологические  закономерности  приводят  нас  к  гипотезе  исследования:  активная  работа  с  дивергентной  картой  в  форме  теста  на  этапе  проверки  знаний  (т.е.  осуществление  субъектом  произвольной  мыслительной  деятельности  по  доработке  карты-теста:  дополнение  связей  и  элементов,  выбор  необходимых  элементов,  устранение  лишнего,  несущественного)  будет  способствовать  запоминанию  (в  том  числе  непроизвольному)  самой  карты,  ее  структуры,  формированию  ассоциативно-логических  связей,  что  в  свою  очередь,  положительно  скажется  на  качестве  структурной  организации  знаний,  опыта  ученика.

Для  проверки  данной  гипотезы  был  проведен  двухэтапный  сравнительный  эксперимент,  который  проводился  в  гимназии  Тюменского  государственного  университета  на  уроках  истории  и  химии  в  2008-2009  учебном  году.

Эксперимент  проводился  по  принципу  единственного  различия  между  экспериментальной  и  контрольной  группами.  Различие  состояло  в  том,  что  в  экспериментальной  группе  знания  учащихся  после  изучения  темы  проверялись  с  помощью  теста  в  форме  дивергентной  карты,  а  в  контрольной  группе  давался  тот  же  самый  тест,  только  в  обычной  текстовой  форме.  Для  того,  чтобы  исключить  ряд  факторов,  угрожающих  валидности  эксперимента  (например,  фактор  фона,  различие  групп  по  составу),  и  обеспечить  более  высокую  степень  достоверности  выводов,  на  втором  этапе  сравнительного  эксперимента  контрольная  и  экспериментальная  группы  менялись  местами.  При  изучении  следующей  темы  снова  давались  контрольные  тесты  в  двух  формах:  дивергентная  карта  (для  экспериментальной  группы)  и  текст  (для  контрольной  группы).

Суть  эксперимента  состояла  в  том,  что  в  экспериментальных  группах  с  помощью  тестов  в  форме  дивергентных  карт  у  учащихся  формировалась  (дорабатывалась,  совершенствовалась)  структура  изученного  материала,  качество  которой  затем  оценивалось  с  помощью  самостоятельно  составленных  учащимися  на  обобщающем  уроке  дивергентных  карт.  Таким  образом,  учитель  (исследователь)  с  помощью  тестов  оценивал  уровень  обученности  учащихся,  с  помощью  дивергентных  карт  –  структурирование  учебного  материала,  его  системность.  Далее,  сравнивая  «структурность»  дивергентных  карт  в  экспериментальных  и  контрольных  группах,  делались  выводы  о  степени  влияния  работы  ученика  с  картой-тестом  на  структуру  организации  его  знаний  по  изученной  теме.

Достоверность  выводов  обеспечивалась  соответствующим  количеством  испытуемых,  схемой  эксперимента,  выбором  различных  учебных  предметов.  При  подтверждении  гипотезы  на  обоих  этапах  эксперимента  его  результаты  можно  считать  неслучайными.  По  истории  на  I  этапе  эксперимента  для  изучения  была  предложена  тема:  «Общественно-политическое  движение  в  России  в  XIX  в.»,  на  II  этапе  -  «Особенности  экономического  развития  России  в  начале  ХХ  в.».

Структурная  организация  усвоенного  знания  проверялась  с  помощью  составления  учащимися  дивергентных  карт  по  изученным  темам.  Результат  оценивался  по  количеству  элементов  учебного  материала,  зафиксированных  учеником  в  наиболее  длинных  ассоциативно-логических  цепочках  каждого  ключевого  понятия  темы.  Затем  вычислялось  среднее  значение  отраженных  на  картах  элементов  по  каждой  группе  учащихся  (СЧЭ).  Результаты  измерений  даны  в  таблице  1.

 

 

 

 

 

 

Этап

Экспериментальная  группа

 

 

Контрольная  группа

Разност  ь

показателей

К

ласс

К

ол-во  уч-ся

С

ЧЭ

К

ласс

Кол

-во  уч-ся

 

 

 

Э

СЧ

 

 

∆  /  ε

I

1

1Б,  11Г

 

 

1

4

 

 

6,5

2

1

1В,  11Д

39

 

 

6

17,

8,9  /

51%

II

1

1В,  11Д

 

 

2

3

 

 

9,9

1

1

1Б,  11Г

36

 

 

1

13,

6,8  /

52%

 

Таблица  1.  «Результаты  сравнительного  эксперимента  по  истории»

 

 

Аналогичная  схема   эксперимента   реализована  по   химии   по   темам:  «Гидролиз»,  «Химические  реакции».  Результаты  эксперимента  приведены  в  таблице  2.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Этап

Экспериментальная  группа

 

 

Контрольная  группа

Разност  ь

показателей

К

ласс

К

ол-во  уч-ся

С

ЧЭ

К

ласс

Кол

-во  уч-ся

 

 

 

Э

СЧ

 

 

∆  /  ε

I

 

1

 

 

1

2

8,

75

 

1

20

7,2

1,55  /

22%

II

 

1

 

 

0

2

1

3,5

 

1

21

 

 

9

10,

2,6  /

24%

 

 

Таблица  2.  «Результаты  сравнительного  эксперимента  по  химии»

 

 

Результаты  исследования  показали,  что  учащиеся  экспериментальных  групп  более  точно,  системно  выполняют  структурные  схемы  (карты)  изученного  материала,  более  полно  фиксируют  логические  связи  между  элементами  знаний  (идеями,  понятиями,  фактами  и  т.д.).  Для  учащихся  экспериментальных  классов  характерны  более  длинные  ассоциативно-  логические  цепочки  от  центрального  понятия  темы,  ключевых  понятий  до «периферийных»  фактов  и  частных  примеров.

И  на  первом,  и  на  втором  этапах  эксперимента  количество  элементов  карты,  отражающих  структуру  изученного  материала,  в  экспериментальных  группах  больше,  чем  в  контрольных  группах  примерно  на  50%  по  истории  и  на  22-24%  по  химии.  Заметим,  что  абсолютные  значения  результатов  измерений  между  собой  мы  не  сравниваем.  Они  могут  как  увеличиваться,  так  и  уменьшаться.  Это  зависит  от  изучаемых  тем,  их  объемности,  содержания  учебного  материала.  Корректными  могут  быть  только  относительные сравнения   экспериментальных  и  контрольных  групп  на  каждом  этапе  эксперимента.

Следует  также  отметить  еще  одну  интересную  особенность  результатов  эксперимента.  Оказалось,  что  средние  значения  общего  количества  элементов  карты  и  «структурных»,  и  «неструктурных»,  т.е.  указанных  учащимися  случайным  образом,  вне  ключевых  понятий,  вне  системы,  оказались  одинаковыми  во  всех  группах.  Это  объясняет  тот  факт,  что  учащиеся  получили  примерно  одинаковые  отметки  за  выполнение  тестов  (в  виде  карт-тестов  и  текстовых  тестов),  в  которых  предлагались  типовые  задания  на  проверку  базового  уровня  овладения  учебным  материалом.  Это  позволило  нам  сделать  следующий  вывод:  и  в  контрольных,  и  в  экспериментальных  группах  учащиеся  примерно  одинаково  усвоили  учебный  материал  на  базовом  уровне  (знания  основных  фактов,  понятий,  определений,  закономерностей),  однако  в  экспериментальных  группах  усвоенный  материал  был  в  большей  степени  упорядоченным,  систематизированным  в  сознании  учащихся.  Следовательно,  эксперимент  доказал  положительное  влияние  работы  учащихся  с  дивергентными  картами-тестами  на  структурную  организацию  знаний  учащихся,  формирование  когнитивных,  ментальных  (умственных)  структур  интеллекта,  тем  самым  эксперимент  подтвердил  гипотезу  исследования.

 

 

Список  литературы:

1.Егидес  А.,  Егидес  Е.  Лабиринты  мышления,  или  учёными  не  рождаются. –  М.:  АСТ  –  ПРЕСС  КНИГА,  2006.  –  320с.

2.Педагогический  словарь:  учеб.  пособие  для  студ.высш.  учеб.  заведений/  [В.И.  Загвязинский,  А.Ф.  Закирова,  Т.А.  Строкова  и  др.];  под  ред.  В.И.  Загвязинского,  А.Ф.  Закировой.  –  М.:  Издательский  центр  «Академия»,  2008.  –  352с.

Проголосовать за статью
Дипломы участников
У данной статьи нет
дипломов

Оставить комментарий