О  СООТНОШЕНИИ  ТЕРМИНОВ  «ЭТИЧЕСКИЙ»  И  «ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ»  В  ПОНЯТИИ  «ЭТИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ  УЧИТЕЛЯ»

Бездухов  А.В.

Канд.  пед.  наук,  доцент  ПГСГА,  г.  Самара 

E-mail: 

Формирование  понятия  «этико-педагогическая  деятельность»  подвержено  влиянию  социокультурной  ситуации.  На  теоретическое  определение  данной  категории  влияют  нравственная  ситуация  в  обществе,  современное  состояние  научного  педагогического  знания.

Культурно-нравственная  ситуация  в  обществе  такова,  что  мораль  начинает  терять  свою  очевидность,  что  приводит  к  тому,  что  человек,  не  различая  добро  и  зло,  становится  не  способным  оценивать  результаты  решения  «открытых  проблем»  современности,  моральных  проблем   по  критерию  добра,  блага. Отсутствие   у   человека  представлений  о  благе,  о  добродетели  и  добродетельном  человеке  не  позволяет  ему  в  полной  мере  идентифицировать  себя  с  другим  человеком,  с  человечеством,  быть  нацеленным  на  другого  человека,  принимать  его  как  своего-другого.

Анализ  научной  литературы  показывает,  что  понятие  «этико-педагогическая  деятельность»  почти  не  используется,  хотя  разработка  данного  понятия              целесообразна и  необходима.  Потребность  восполнить  указанный  пробел  в  научном  знании  определяет  наше  обращение  к  явлению  этико-педагогической  деятельности  учителя.

При   раскрытии     соотношения     терминов     «этический»   и  «педагогический»  в  понятии  «этико-педагогическая  деятельность  учителя»  мы,  во-первых,  исходим  из  философского  понимания  деятельности,  как  определенного  типа  отношений  человека  к  миру,  определенного  типа  его  бытия  в  мире,  который  составляет  существо  деятельности,  как  специфически  человеческого  способа  отношения  к  миру  [5,  с.  349].

Понимание  деятельности  как  определенного  типа  отношений,  способа  отношения  к  миру  означает,  что  содержание  деятельности  образуют  отношения,  реализуемые  в  ней,  а  качества  субъекта  деятельности  развиваются,  проявляются,  резюмируются  в  этих  отношениях.  Изменение  отношений,  в  которые  учитель  включает  учащихся,  влечет  за  собой  и  изменение  в  содержании  их  деятельности.

Во-вторых,  каждый  вид  деятельности  фиксирует  адекватные  ей  отношения,  образующие  содержание  конкретной  деятельности.  Так,  познавательная  деятельность  фиксирует  познавательные  отношения,  ценностно-ориентационная  деятельность  –  ценностные  отношения,  преобразовательная  деятельность  –  праксеологические  отношения  и  т.д.

Этико-педагогическая  деятельность  учителя  также  фиксирует  систему  отношений.  Однако  возникает  вопрос,  какие  отношения.  По  логике  данная  деятельность  должна  фиксировать  этические  и  педагогические  отношения.  Это,  действительно,  так.  Однако  не  все  так  просто,  поскольку  механистическое  наложение  данных  отношений  на  этико-педагогическую  деятельность  учителя  не  позволит  уяснить  ни  ее  сущности,  ни  ее  содержания.

Понятие     «этико-педагогическая    деятельность»  состоит из  термина  «этический»,  производного  от  слова  «этика»,  и  термина  «педагогический»,  производного  от  слова  «педагогика».  Данные  понятия  входят  в  терминологический  аппарат  различных  наук,  а  именно  этики  и  педагогики,  имеющие  различные  объекты  и  предметы  исследования.

Употребление  терминов  «этический»  и  «педагогический»  при  построении  понятия  «этико-педагогическая  деятельность»  в  такой  их  последовательности  теоретически  оправдано  и  целесообразно  с  позиции  взаимодействия  этического  и  педагогического  знания.  Этика  и  педагогика,  имеющие  свои  предметы  исследования,  –  это  науки,  соучаствующие  в  воспитании  добродетелей  у  учащегося,  у  будущего  учителя,  которое  осуществляется  со  своих,  присущих  только  этике  или  только  педагогике  «этажей»  науки.

Объектом  этики  является  мораль,  объектом педагогики  –  воспитание  и  образование  или  целенаправленный  процесс  включения  учащихся  в  систему  разнообразных  отношений,  осуществляемого  (включения)  в  деятельности  воспитания  и  образования.  Предметом  этики  является  моральный  выбор,  предметом  педагогики  –  отношения  учащихся  как  результат  их  включения  в  деятельность,  содержание  которой  образуют  отношения.

Этика  –  это  наука  о  морали,  при  изучении  которой  одним  их  ведущих  подходов  является  этический  подход как  особый  способ  духовно-практического  освоения  мира.

При  таком  подходе  к  морали  знание  о  морали,  а  следовательно,  и  о  ее  феноменах,  явлениях,  как  подчеркивает  А.И.Титаренко,  существует  в  преобразованном,  зашифрованном  –  через  особый  способ  оценки,  повеления  –  виде.  Познавательный  момент  подчинен  оценочно-императивной  функции,  что  и  обусловливает  то,  что  различные  составные  части  морального  требования  могут  иметь  различие    в  научно-познавательном   и    ценностном отношении.  Познавательный  момент  может  быть  и  искаженным,  но  ценностное  содержание  морального  требования,  тем  не менее,  должно  соответствовать  поступательному  развитию  отношений,  имеет  положительное  значение  в  регуляции  поведения  [4,  с.  13-15].

В  то  же  время  в  духовно-практическом  освоении  мира  заложены  разнообразные  способы  ориентации  человека  не  только  в  мире,  в  социальной  действительности,  но  и  в  ценностях,  мир  которых  и  есть  мораль  и  ее  ценностные  значения,  соотнесенные  с  потребностями  человека  и  общества.  С  этих  позиций  становится  ясным  положение  А.И.Титаренко  о  том,  что  познавательный  момент  в  морали  подчинен  оценочно-нормативной  ее  функции.

Осмысление      взглядов      ученого      относительно      духовно-практического  способа  освоения  человеком  мира  показывает,  что  при  таком  подходе  к  морали  и  ее  феноменам  особе  место  принадлежит  субъекту,  который  производит  моральные  требования,  а  не  только  усваивает  эти  требования.  В  деятельности  субъекта,  производящего  требования,  значение  приобретает  этическое  знание  как  знание  о  морали,  о  ее  категориях  и  т.д.  Этическое  знание  есть  отражение  действительности,  раскрытие  причин  и  связей  между  моральными  явлениями.  Истинность  этических  категорий,  суждений  является  основой  верного,  а  не  искаженного  оценивания,  основой  для  производства  моральных  требований,  которые,  в  свою  очередь,  не  могут  подменить  научное  знание.

Соглашаясь  с  А.И.Титаренко  в  том,  что  этическое  знание  обеспечивает  производство  моральных  требований,  заметим,  что  категории  этического  сознания  служат  основой  для  производства  оценок  личностных  качеств,  поведения  человека.  Человек не  только  раскрывает  причины  и  связи  между  моральными  явлениями,  но  и  оценивает  выявленные  связи  на   основе  этического  знания,  являющегося  одним  из  способов  существования  этического  сознания.

Поскольку мораль,  имея  всепроникающий    характер,  принизывает  действия  и  поступки  учителя,  учащихся,  их  мысли,  постольку  отправным  моментом  для  выявления  соотношения  между  терминами  «этический»  и  «педагогический»  в  понятии  «этико-педагогическая  деятельность  учителя» становится  этическое  отношение.

Этическое  отношение,  как  отмечает  В.Н.Сагатовский,  означает,  что  есть  добро  и  как  его  торить  [3,  с.  178].

Прежде  чем  раскрыть  соотношение  терминов  «этический»  и  «педагогический»  в  понятии    «этико-педагогическая  деятельность  учителя»,  отметим,  что  понятие  «отношение»  мы  употребляем  в  смысле  В.Н.Мясищева:  «Психологические  отношения  в  развитом  виде  представляют собой целостную  систему  индивидуальных,  избирательных,  сознательных  связей  личности  с      различными  сторонами  объективной  действительности»  [2,  с.  16].

Этическое  отношение  как  одно  из  образующих  содержания  этико-педагогической  деятельности  учителя  есть  такая  система  его  индивидуальных,  избирательных,  сознательных  связей  с  различными  сторонами  объективной  действительности,  критерием  оценивания  которых  (связей)  является  добро,  утверждающее  жизнь  хорошую,  достойную  человека,  его  благополучие   и  благоденствие,  обеспечивающее  его  нравственное  развитие, развитие  и  становление  у  него  добродетелей.  Добро  в  деятельности  учителя,  с  одной  стороны,  становится  ориентиром  реализации     ведущего  педагогического  отношения  «учитель  –  ученик». С  другой  стороны,  оно  определяет  содержание  такого  отношения.

Однако  добро  на  «полюсах»  этического  и  педагогического  отношения  различно.  Но   различно  оно   не   в  смысле   его  аксиологичности,  или  в  его  понимании  этикой  и  педагогикой.  Никаких  разногласий  в  данном  случае  нет  и  быть  не  может.

Говоря  о  различии  добра  на  «полюсах»  этического  отношения  и  педагогического  отношения  как  образующих  содержания  этико-педагогической  деятельности,  мы  имеем  в  виду,  что  добро  на  «полюсе»  этического  отношения  как  дескриптивно,  так  и  нормативно.  На  «полюсе»  педагогического  отношения  добро  нормативно  и  процессуально.

Суть  нормативности     добра    как  этической     категории  заключается  в  раскрытии,  описании  его  содержания.  Педагогика  не  раскрывает  содержания  добра. Однако  дескриптивность  категорий  этики,  в  том  числе  и  категории  добра,  фиксирует  не  только  сущее.  Их  оценочный  и  нормативный  характер,  как  подчеркивает  Н.Мизов,  отражает  отношение  к  сущему  с  позиций  должного.  Сущее  и  должное  находятся  в  сложной  диалектической  связи.  Должное  есть  результат  развития  общественных  отношений  [1,  с.  167].  Такое  тесное  переплетение  сущего  и  должного  имеет  место  и  в  добре  как  этической  категории.  Добро  как  сущее  есть  проявление    нравственного  содержания  деятельности  учителя,  есть  позитивное  содержание  нравственных  отношений  между  учителем  и  учащимися.  Добро  как  должное  есть  ценность  цели  деятельности  учителя,  принимающая  форму  мотива,  есть  добродетель,  которую  следует  воспитывать.

Суть  нормативности  добра  на  «полюсе»  педагогического  отношения   заключается   в  его  долженствовательности    как  предпосылки  объективации  добра  в  педагогической  деятельности.  Добро  как  должное  с  необходимостью  ждет  своего  осуществления  в  педагогической   деятельности.  Долженствовательность  добра  в  педагогической  деятельности  предписывает  реализацию  адекватных  описанного  этикой  содержания  добра  принципов,  норм  деятельности,  отбор  адекватного  предмету  этике,  каким  должен  быть  человек  (ученик)  в  свете  морального  закона,  содержания  образования  и  воспитания,  методов   воспитания  и    обучения   и  т.д.  Суть

процессуальности  добра  в  педагогической  деятельности  заключается  в его  реализации  во  имя  ученика,  ради  его  нравственного  развития  в  целом  и  развития  у  него  способностей,  ради  раскрытия  его  человечности,  гуманистичности,  определяющих  природу  ученика  как  человека,  созидающего  жизнь,  достойную  человека.  На  уровне  процессуальности    добро    в  каждом отдельном   педагогическом  действии  конкретно.  Такая  его  конкретность  проявляется  в  отборе  и  реализации  такого  содержания  воспитания,  его  форм  и  методов,  которые  наиболее  оптимальны  для  определенной  педагогической  ситуации,  а  не  годны  на  все  случаи  жизни,  на  все  взаимодействия  с  учащимися.

Раскрытие  сущности  нормативности  на  «полюсе»  этического  отношения  и  на  «полюсе»  педагогического  отношения  подтверждает  высказанную  нам  мысль  о  целесообразности  употребления  терминов  «этический»  и  «педагогический»  в  такой  их  последовательности  в  понятии  «этико-педагогическая  деятельность  учителя.  Нормативность  добра  на  «полюсе»  этического  отношения  придает  адекватную  описанному  этикой  содержания  добра  направленность  нормативности  добра  на  «полюсе»  педагогического  отношения.  Сущее  в  добре,  описанное  этикой  и  нашедшее  свою  определенность  в  категории  добра,  становится  должным  в  педагогической  деятельности.  Будучи  реализованным  в  педагогической  деятельности,  добро  как  должное,  придающее  адекватную  направленность  деятельности,  проявляется  в  педагогическом  отношении  «учитель  –  ученик».  В  этом  отношении  проявляются  и  добродетели  учителя,  ценностно  опосредуемые  учащимся,  становящиеся  образцом,  на  соотнесении  с  которым  они  оценивают  педагога  и  себя,  его  и  свои  действия  и  поступки  и  т.д.  В  этом    отношении  проявляются  и    добродетели  учащегося,  как  продолжение  учителя.  Через  эти  добродетели  учащихся  учитель  оказывается  представленным  другим  людям.  В  рамках  этико-педагогической  деятельности,  содержание которой образуют  этические  и  педагогические  отношения,  становится  возможным  переход  сущего,  описанного  этикой,  в  сущее  ученика.  Такое  сущее  в  ученике,  которое  есть  его  добродетели,  есть  результат  реализации  учителем  добра  как  должного,  нормативного  в  процессе  не  просто  педагогической  деятельности,  но  этико-педагогической  деятельности.  Такой  переход  добра  как  сущего,  зафиксированного  на  «полюсе»  этического  отношения,  через  должное,  фиксируемое  на  «полюсе»  педагогического  отношения,  в  сущее  ученика  определяет  специфику  этико-педагогической  деятельности  по  воспитанию  добродетелей  учащегося.

В  этой  связи  важно  отметить,  что  постижение  добра  этической  наукой  и  «движение»  добра  в  педагогической  деятельности  в  точке  становления    добродетелей    учащихся  не  заканчивается.   Этика,  осмыслив  достигнутое  педагогикой,  вновь  берется  за  описание  «потребного  будущего»,  которое  предстает  в  качестве  должного  для  учителя.  Реализация    должного   в   педагогической  деятельности  начинает  определять  новое  сущее  ученика,  его  добродетели,  благодаря  которым  становится  возможной  жизнь  сообща.

Список  литературы:

1.Мизов,  Н.  О  системе  научного  познания  морали  [Текст]  /  Н.  Мизов  //  Предмет  и  система  этика.  –  М.:  Институт  философии  АН  СССР;  София:  Институт  философии  БАН,  1973.  –  С.  132-151.

2.Мясищев,  В.Н.  Психология  отношений  [Текст]  /  В.Н.  Мясищев.  –  М.:  МПСИ;  Воронеж:  НПО  «МОДЭК»,  1995.  –  356  с.

3.Сагатовский,  В.Н.  Философия  развивающейся  гармонии  (философские  основы  мировоззрения):  В  3  ч.  [Текст]  /  В.Н.  Сагатовский.  –  Ч.  1.  –  Введение:  философия  и  жизнь.  –  СПб.:  СПбГУ,  1997.  –  224  с.

4.Титаренко,  А.И.  Специфика  и  структура  морали  [Текст]  /  А.И.Титаренко  //  Мораль  и  этическая  теория.  –  М.:  Наука,  1974.  –  С.  7-49.

5.Швырев,  В.С.  Деятельностный  подход  к  пониманию  «феномен  человека»  (Попытка  современного  осмысления)  [Текст]  /  В.С.  Швырев  //  Наука  глазами  гуманитария.  –  М.:  Прогресс-Традиция,  2005.  –  С.  345-383.