РОЛЬ  МОДЕРАТОРА  В  ОН-ЛАЙН  СОТРУДНИЧЕСТВЕ

Андреева  Н.В.

канд.  пед.  наук,  доцент  РГУ  им.  И.  Канта,  г.  Калининград 

E-mail: 

Стратегическая  цель  дистанционного  обучения  –  обеспечить  гражданам  право  получения  образования  любого  уровня  на  месте  своего  проживания  или  профессиональной  деятельности.  Данная  цель  достигается  в  русле  мировой  тенденции  мобильного  распространения  знаний  посредством обмена  образовательными   ресурсами.  Закономерно,  что  средством  достижения  такой  цели  должны  быть  высокотехнологичные  и  научно  обоснованные       организационные  формы,  имеющие  дистанционный  характер.

Существуют  различные  способы  организации  дистанционного  обучения  на  базе  новых  информационных  технологий,  однако  в  последние  годы  все  большее  распространение  получает  форма  дистанционного  обучения, основанная   на компьютерных  телекоммуникационных  сетях  с  использованием  мультимедийной  информации,  в  том  числе  в  интерактивном  режиме,  а  также  с  использованием  компьютерных  видеоконференций  [1].  При  таком  способе  организации  дистанционного  обучения  предусматривается  использование  новейших  средств  телекоммуникационных  технологий,  в  том  числе  и  мультимедийных,  всех  возможностей  Интернета,  включая  видео  и  аудиоконференции,  а  также  использование  CD  дисков.  Подобная  организация  дистанционного  обучения  несет  в  себе  огромные   дидактические  возможности  для  системы  профессионального  образования.

В  последнее  время  Интернет  вытесняет  другие  формы,  становясь  наиболее   перспективным  ресурсом   для организации  дистанционного  образования.  Стремительное  развитие  Интернет  позволяет  смоделировать  любой тип  систем,  а  также  построить  принципиально  новые  обучающие  комплексы.  Однако  существует  ряд  проблем,  которые  необходимо  преодолеть,  чтобы  Интернет-ресурс  превратился  в  полноценный  компонент  информационной  образовательной  среды  вуза.  Одним  из  факторов,  препятствующих  масштабному  внедрению  дистанционного  обучения  в  вузах,  является  недостаток  квалифицированных  специалистов,  обладающих  необходимыми  компетенциями  для  того,  чтобы  проводить  обучение  в  режиме  он-лайн.  Имеющиеся   курсы  дистанционного  обучения  отличаются  недостаточной  интерактивностью,  так  как    их  содержательную  основу  составляют  лекции  в  виде  текстовых  материалов  и  простейших  графических  объектов,  блоки  контроля  знаний  в  виде  тестовых  заданий.  Качество  же  предлагаемых  на  рынке  типовых  решений  как  отдельных  курсов,  так  и  систем  дистанционного  обучения  остается  на  низком  уровне.  По  оценкам  специалистов,  в  настоящее  время  лишь  незначительное  количество пользователей  курсов  дистанционного  обучения  полностью  их  завершают,  что  связано  с  недостаточным  опытом            использования   систем  дистанционного  обучения  и  сложностью  поддержания  мотивации  пользователей  на  должном  уровне.  Возникшее  противоречие  между  дидактическими   возможностями  Интернета  в  реализации  дистанционного  образования  и  существующим  уровнем  подготовки  специалистов  для  проведения  непосредственного  обучения  в  дистанционном  режиме  может,  на  наш  взгляд,  быть разрешено  путем  разработки  и  внедрения  модели  формирования  компетенции  тьютора  для  дистанционного  обучения.  Рассмотрим  те  подходы  к  данной  проблеме,  которые  наметились  в  последнее  время  в  зарубежной  педагогике.

В  последнее  десятилетие  появилось  большое  количество  эмпирических  исследований,  касающихся  задач  и  роли  фасилитаторов  (в  других  терминах  "тьюторов",  "модераторов",  "инструкторов")  в  контексте  обучения  в  сотрудничестве  на  основе  компьютерных  технологий  (computer-supported  collaborative  learning  -  CSCL)  [2,  3,  4,  6]  Дискуссия  по  поводу  роли  фасилитаторов  лежит  в  русле  еще  одной  важной  проблемы,  а  именно,  обсуждения  потенциала  сотрудничества  в  целом  в  контексте  обучения  он-лайн.  Некоторые  ученые  утверждают,  что  сотрудничество,  как  таковое,  не  всегда  в  результате  приводит  к  научению  [3].  В  исследованиях  последних  лет  говорится,  например,  о  необходимости  руководства  и  структурирования  учебной  деятельности  обучающихся  [2,  5],  о  роли  и  значении  поддержки  [6]  или  фасилитации  как  о  взаимозависимых  факторах,  обеспечивающих  значимое  он-лайн  общение.  Основываясь  на  ряде  теоретических  и  эмпирических  исследований,  можно  утверждать,  что  именно  тьюторы  могут  и  должны  играть  существенную  роль  в  создании  подлинной  он-лайн  интеракции,  способствующей  достижению  педагогических  целей.  Относительно  значимости  структурирования  деятельности  в  рамках  он-лайн  сотрудничества,  необходимо  принимать  во  внимание  то,  что,  хотя  интерактивные  медиа  и  рассматриваются  как  предоставляющие  пользователю  большую  свободу  контроля,  такой  самоконтроль  может  вызывать  у  обучающихся  трудности  в  организации  информации,  в  структурировании  дискуссии  и  в  формировании  конечного  общего  представления,  что  в  результате  приводит  к  более  низкому  уровню  формирования  знания  [3].  В  связи  с  этим  некоторые  ученые  указывают  на  необходимость  учитывать  потребность  обучающегося  распознать  структуру  в  сообщении.  С  учетом  различий  между  эмпирическим  и  академическим  знанием  Лориллард  [5]  выделяет  пять  основных  взаимозависимых  компонентов  учебной  деятельности  студента  вуза,  определяя  при  этом  как  роль  самого  учащегося,  так  и  роль  обучающего.  Прежде  всего,  выделяется  этап  понимания  структуры  дискурса  (apprehending  structure),  когда  от  учащегося  требуется  умение  найти  главное  в  сообщении,  соотнести  аргументы,  организовать  и  структурировать  содержание  сообщения  в  когерентное  целое.  Преподаватель  в  данном  случае  должен  определить  совместно  со  студентом  цель  предстоящей  деятельности,  объяснить  то  или  иное  явление,  а  также  пояснить  структуру  сообщаемой  информации.  В  качестве  второго  компонента  учебной  деятельности  выделяется  интегрирование  частей  (integrating  parts),  т.е.  интерпретация  и  установление  студентом  отношений  между  символами  сообщаемой  информации,  или  интеграция  знака  и  обозначаемого  им,  репрезентация  составляющих  дискурса.  Обучающий  на  данном  этапе  призван  предложить  обучающемуся  возможные  варианты  соотнесений,  проверить  понимание  наличия  внутренних  связей  в  сообщении.  Третьим  компонентом  учебной  деятельности  выступают  действия  (манипуляции)  с  теоретическими  понятиями  (acting  on  the  world  of  descriptions),  когда  от  учащегося  ожидается  соотнесение  знаний  и  опыта,  теории  и  практики,  осуществление  действий  с  различными  формами  репрезентации  опыта.  Преподаватель  должен  проследить  за  тем,  что  теоретические  понятия  адекватно  соотносятся  с  практикой  и  выявить  несоответствия.  В  качестве     следующей     составляющей     выделяется     использование  обратной  связи  (using  feedback),  как  внутренней,  так  и  внешней  с  целью  корректировки  студентами  своих  действий  в  отношении  предполагаемой  цели.  Внешняя  обратная  связь  должна  обеспечиваться  обучающим  с  тем,  чтобы  учащийся  скорректировал  свои  действия  по  проверке  теоретических  понятий.  И  последний  компонент  -  это  рефлексия  цикла  "цель-действие-обратная  связь"  (reflecting  on  goals-action-feedback)  с  целью  установления  взаимосвязи  между  этими  составляющими.      Преподавателю    отводится    направляющая  и  стимулирующая  роль  в  этом  процессе.

В  некоторых  исследованиях  отмечается  [6],  что,  независимо  от  того,  используются  ли  ИКТ  в  рамках  обучения  в  сотрудничестве  или  не  используется, поэтапное  структурирование  деятельности  является  необходимым  для  академического  успеха.  Более  того,  подчеркивается,  что  тьюторы  могут  играть  компенсирующую  роль  в  сотрудничестве  с  низким  уровнем  интеракции,  так  как  структурирование  тьютором  деятельности  обучающихся  может  поднять  уровень  общения  и  обеспечить  вовлеченность  тех  студентов,  которые  по  каким-то  причинам  перестали  участвовать  в  общении.

Еще  один   немаловажный   фактор,  способствующий  продуктивному  взаимодействию  в  рамках  обучения  в  сотрудничестве  -это  потребность  самих  студентов  в  поддержке.  Потребность  в  руководстве  и  поддержке  в  обучении  он-лайн  сравнивается  с  потребностью  в  поддержке  при  традиционном  обучении  в  аудитории  [3].  Исследователи  [2]  утверждают,  что  управление,  поддержка  и  посредничество   со  стороны  обучающего  являются  чрезвычайно  важными  для  успеха  обучения  в  он-лайн  сотрудничестве.  В  этом  отношении  поддержка  рассматривается  как  основной  движущий  фактор  в  "зоне  ближайшего  развития"  Выготского.  Поддержка  может  предоставляться  обучающемуся  со  стороны  эксперта,  преподавателя,  или  другого  учащегося,  помогая  при  этом  студенту  выполнить  то,  что  он  не  смог  бы  выполнить  самостоятельно.  Это  способствует  постепенному  переходу  от  текущего  уровня  понимания  к  такому  уровню,  когда  поддержка  уже  более  не  требуется  [3].

Постепенный  переход  студентов  к  следующей  зоне  развития  как  следствие  управляемого  обмена  и  интериоризации  также  обсуждается  в  контексте он-лайн     обучения. Так,   Салмон [7]  предлагает  пятиступенчатую  ролевую  модель  он-лайн  посредничества  при  проведении  компьютерных  конференций,  которая,  на  наш  взгляд,  может  послужить  основой  формирования  компетенции  он-лайн  тьютора.  Данная  модель  направлена  на  формирование  деятельности  по  управляемому  обмену  информацией,  которая  на  конечной  стадии  должна  привести  к  само-регулируемым  ответным  реакциям  со  стороны  студентов  в  рамках  сотрудничества.  Салмон  считает,  что  должное он-лайн   модерирование   способствует    тому, что  как  содержание,  так  и  взаимодействие  в  компьютерных  конференциях  становятся  значимыми  для  всех  участников  процесса.

На  начальном  этапе  своей  деятельности,  который  называется  "доступ  и     мотивация",    он-лайн   модератор  приветствует   всех  участников  и  предлагает  им  техническую  помощь  в  доступе  он-лайн,  обращая  внимание  на  готовность  участников  обучаться  в  данной  среде.  После  того  как  участники  почувствуют  себя  уверенно  в  работе  с  электронным  средством,  они  начинают  обмениваться  своими  сообщениями.  Знакомство  друг  с  другом,  выражение  сопереживания  и  ощущение  принадлежности  к  "дискуссионной  группе"  являются  приоритетами  на  второй  стадии  модерирования,  а  именно  "он-лайн  социализации".  На  данном  этапе  модераторы  помогают  создать  у  участников  ощущение  принадлежности  к  сообществу.  При  этом  он-лайн  модератор  должен  обеспечить  такую  ситуацию,  при  которой  каждый  участник  чувствует  уважение  к  себе  и  с  уважением  относится  к  высказываниям  других  участников.  Приятная  и  конструктивная  атмосфера,  по  мнению  автора,  является  основополагающей  для  дальнейшего  обучения.  На  третьем  этапе  "информационного  обмена"  обучение  уже  принимает  конкретные  очертания  и  выходит  на  первый  план.  Роль  он-лайн  модератора  заключается  на  данном  этапе  в  том,  чтобы  задавать  направление  процессу  обучения,  предлагая  большое  количество  информации.  Сообщения  модератора  помогают  сфокусировать  внимание  на  конкретной  задаче  или  проблеме,  пролить  свет  на  наиболее  релевантные  темы  и  предоставить  поддерживающую  информацию,  непосредственно  относящуюся  к  содержанию.  Основным  на    четвертом  этапе  "построения  знания"  является  обсуждение  и  участие  в  выполнении  задания,  или  в  решении  конкретной  задачи.  Построение  знания  имеет  место  тогда,  когда  участники  исследуют  проблему,  занимают  ту  или  иную  позицию,  защищают  свои  взгляды  в  аргументированной  дискуссии,  оценивают  и  пересматривают  свою  точку  зрения.  При  этом  он-лайн  модераторы  принимают  на  себя  роль  фасилитаторов,  а  не  просто  передают  информацию.  Они  задают  вопросы,  переформулируют  вводные  данные,  следят  за  структурой  обсуждения  и  подводят  итог  тому,  что  было  сказано  на  определенный  момент.  Общей  целью  на  данном  этапе  является  обмен  содержанием среди  участников  и  достижение  общего  понимания  в  том  или  ином  вопросе.  На  финальной  стадии  учебного  сотрудничества   он-лайн,    которая    носит    название   "развитие",  участники  заново  оценивают  свои  подходы  и  исследуют  совместную  учебную  деятельность.  Ключевой  составляющей  на  данном  этапе  личного  развития  является   рефлексия  и  принятие  на    себя  ответственности  за  свое  собственное  учение.  В  этой  связи  он-лайн  модераторы  должны  "провоцировать"  участников  к  мыслительной  деятельности,  например,  играя  роль  "адвоката  дьявола"  и  стимулируя  критическое  мышление.  Чем  больше  участники  пересматривают  и  заново  формулируют  свои  высказывания,  тем  в  большей  степени  достигнуты  цели  пятого  этапа  учебного  он-лайн  сотрудничества.

Представляется,  что  в  русле  современной  тенденции  все  более  активного  перехода  к  дистанционному  образованию  одной  из  задач  высшей                  профессиональной     школы   должна стать  подготовка  специалистов  для  обучения  он-лайн.  Компетенция  он-лайн  тьютора  должна,  на  наш  взгляд,  выступать  в  качестве  обязательного  компонента  при  подготовке  педагогических  кадров  для  современной  высшей  школы.  Это  будет  способствовать  разрешению  существующего  противоречия между  дидактическими  возможностями  Интернета  в  реализации  дистанционного  образования  и  потребностью  в  специалистах  для  проведения  обучения  в  дистанционном  режиме.

Список  литературы:

1.Педагогические  технологии  дистанционного  обучения:  учеб.  пособие  для  студентов  высш.  учебных  заведений  [Текст]/  под  ред.  Полат  Е.С.  –  М.:  Издат.  центр  "Академия",  2006.  –  400  с.

2.Bonk,  C.J.,  Wisher,  R.A.,  Lee,  J.-Y.  Moderating  learner-centered  e-learning:  problems  and  solutions,  benefits  and  implications.  /  C.J.  Bonk,  R.A.  Wisher,  J.-Y.  Lee  //  Roberts  T.S.  (Ed.)  Online  collaborative  learning:  theory  and  practice.  Hershey:  Information  Science  Publishing.  -  2004.  -Pp.54-85.

3.De  Smet,  M.,  Van  Keer,  H.,  Valcke,  M.  Blending  asynchronous  discussion  groups  and  peer  tutoring  in  higher  education:  An  exploratory  study  of  online  peer  tutoring  behaviour.  /  M.  De  Smet,  H.  Van  Keer,  M.  Valcke  //  Computers  and  Education.  -  2008,  N  50.  -  Pp.  207-223.

4.Garrison,  R.D.,  Anderson,  T.,  Archer,  W.  Critical  inquiry  in  a  text-based  environment:  computer  conferencing  in  higher  education.  /  R.D.  Garrison,  T.  Anderson,  W.  Archer  //  The  Internet  and  Higher  Education.  -2000,  N  2.  -  Pp.  87-105.

5.Laurillard,  D.  Rethinking  University  Teaching.  A  framework  for  the  effective  use  of  educational  technology./  D.  Laurillard  //  -  London:  Routledge.  -  1994.  -  284  P.  ISBN  0-415-09289-2

6.Rickard,  K.  E-mentoring  and  pedagogy:  a  useful  nexus  for  evaluating  online  mentoring  programs  for  small  business?  /  K.  Rickard  //  Mentoring  and  Tutoring.  -  2004,  N  12.  -  Pp.  383-401.

7.Salmon,  G..  A  model  for  CMC  in  education  and  training.  /  G.  Salmon  //  E-moderating.  The  key  to  teaching  and  learning  online.  -London:  Kogan  Page.  -  2000.