СОЦИАЛЬНЫЙ  АСПЕКТ  ПРЕОДОЛЕНИЯ  ЗАДЕРЖКИ  ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО  И  РЕЧЕВОГО  РАЗВИТИЯ  У  ДЕТЕЙ  РАННЕГО  ВОЗРАСТА

Мосина  Ксения  Анатольевна

магистрант  кафедры  логопедии  Московского  государственного  гуманитарного  университета  им.  М.А.  Шолохова,  РФ,  г.  Москва

E-mail:  xmosina@yandex.ru

Глухов  Вадим  Петрович

научный  руководитель,  канд.  пед.  наук,  доцент  кафедры  логопедии  МГГУ  им.М.А.  Шолохова,  РФ,  г.  Москва

В  последние  годы  проблема  задержки  речевого  и  познавательного  развития  у  детей  раннего  возраста  приобретает  все  больший  масштаб.  Связано  это  прежде  всего  с  увеличением  числа  случаев  рождения  младенцев,  имеющих  различные  проблемы  в  состоянии  здоровья  [1,  с.  3]. 

Указанная  проблема  усугубляется  следующими  факторами.

·     Недостаточной  пока  степенью  разработки  технологий  коррекционной  работы  с  задержкой  познавательного  и  речевого  развития,  ориентированных  на  ранний  возраст.  Существующие  методики  логопедического  воздействия  в  основном  рассчитаны  на  возраст  старше  трех  лет;

·     Сравнительно  недавним  появлением  психологических  и  педагогических  подразделений  раннего  коррекционного  воздействия  (лекотеки,  службы  ранней  помощи);

·     Низкой  информированностью  родителей  о  необходимости  раннего  коррекционного  воздействия  в  случае  возникновения  проблем,  связанных  с  задержкой  в  речевом  и  познавательном  развитии.

Важность  вопроса  преодоления  задержки  речевого  и  познавательного  развития  активизирует  процесс  поиска  и  отбора  новых  путей  и  технологий,  которые  дают  возможность  наилучшим  образом  сформировать  коррекционную  работу. 

Речевые  нарушения  в  раннем  возрасте  определяются  в  современной  логопедии  как  задержка  речевого  развития.  Поскольку  сама  по  себе  временная  задержка  формирования  речи  подразумевает  только  замедленный  темп  развития,  когда  степень  развития  речи  отличается  от  соответствующих  возрастных  рамок,  при  нарушении  речевого  развития  изменяется  процесс  речевого  онтогенеза  [4,  с.  20].  Ведущие  отечественные  специалисты-логопеды  Т.В.  Волосовец,  О.Е.  Громова,  Н.С.  Жукова,  Л.В.  Лопатина,  Т.Б.  Филичева  под  задержкой  речевого  развития  понимают  отставание  в  темпах  становления  речевой  функции,  проявляющееся  во  всех  компонентах  структурной  речи,  носящее  временный  характер  и  относительно  легко  ликвидируемое  в  условиях  коррекционной  работы. 

Задержка  развития  предполагает,  что  у  ребенка  качественно  ухудшается  формирование  психических  процессов  и  речи  [5].  В  связи  с  тем,  что  процессы  психоэмоционального  развития  ребенка  зависимы  друг  от  друга,  задержка  в  речевом  развитии  негативно  сказывается  на  становлении  всех  психических  функций:  мышления,  внимания,  памяти,  воображения,  общего  психологического  состояния  ребёнка.  Недостаточное  развитие  познавательной  функции,  также  как  и  речевой  функции,  препятствует  полноценному  формированию  эмоционально-волевой  и  коммуникативной  сферы.  Трудности  в  коммуникации  детей  с  задержкой  речевого  и  познавательного  развития  возникают  при  общении  и  с  близкими  людьми,  и  с  окружением  среди  ровесников  в  ходе  совместных  игр.  Это  приводит  к  проблемам  межличностного  характера,  замкнутости,  излишней  тревожности.  Наиболее  серьезным  результатом  задержки  познавательного  и  речевого  развития  может  быть  замедление  темпов  процесса  интеллектуального  развития.

Диагностика  задержки  речевого  и  познавательного  развития  должна  проводиться  комплексно  и  всесторонне.  Это  необходимо  для  того,  чтобы  выявить  механизмы  и  причины  возникновения  данного  нарушения.  В  обследовании  принимают  участие  врачи  разной  специализации:  сурдолог,  невропатолог,  детский  психиатр;  психолог,  педагог-дефектолог,  логопед.  При  проведении  диагностики  используются  различные  клинические  и  психолого-педагогические  методы. 

Процедура  психолого-педагогического  обследования  предполагает  использование  адекватных  заданий;  учитывая  возрастные  особенности,  задания  должны  проводиться  индивидуально,  диагностика  ведется  с  использованием  специально  отобранного  наглядно-дидактического  материала. 

Целью  проведенного  нами  экспериментального  исследования  являлось  изучение  состояния  речевых  и  познавательных  процессов,  разработка  и  апробация  диагностического  комплекса  и  системы  коррекционных  занятий,  направленных  на  преодоление  задержки  развития  речи  и  познавательных  процессов  у  детей  раннего  возраста.

Обследование  проводилось  в  сентябре-октябре  2013  года  на  базе  Детского  клуба  «Смайлик»  г.  Москва.  В  экспериментальную  группу  вошли  дети  группы  раннего  развития  третьего  года  жизни  в  количестве  30  человек  17  мальчиков  и  13  девочек.  Нами  было  проведено  обследование  группы  детей  раннего  возраста,  работа  велась  в  следующих  направлениях: 

•      cбор  и  анализ  анамнестических  данных;

•      изучение  сформированности  социальных  навыков;

•      диагностика  познавательных  процессов;

•      обследование  сформированности  речевой  деятельности;

•      обследование  моторики  (общей  и  мелкой  ручной).

Анализ  анамнестических  данных  показал,  что  некоторые  дети  имеют  отягощенный  неврологический  анамнез  —  гидроцифальный  синдром,  субэпендимальная  киста  ГМ,  эписиндром,  минимальная  мозговая  дисфункция;  часть  детей  перенесли  гипоксию  в  родах,  большинство  родилось  после  осложненной  беременности. 

В  ходе  наблюдений  за  детьми  отмечена  неустойчивость  поведения,  нарушения  зрительного  и  слухового  внимания;  дети  быстро  утомлялись,  теряли  интерес  к  заданиям,  отвлекались. 

Для  того  чтобы  проанализировать  качественный  уровень  выполнения  каждой  серии  заданий  и  определить,  какое  из  них  вызвало  наибольшие  трудности,  были  вычислены  средние  показатели  успешности  выполнения  заданий  по  всей  серии  заданий. 

Результаты  исследования  социальных  навыков  у  детей  показали  минимально  достаточный  уровень  их  сформированности.  Выявлено,  что  дети  самостоятельно  раздеваются  и  одеваются,  но,  большая  часть  не  может  самостоятельно  шнуровать  обувь  и  застегивать  одежду,  в  ходе  дальнейшего  обследования  обнаружены  нарушения  общей  и  мелкой  моторики.  Несмотря  на  то,  что  дети  обучены  самостоятельно  есть,  ложку  держат  неправильно,  не  переворачивают  ее  во  время  еды.  Дети  не  могут  самостоятельно  чистить  зубы,  аккуратно  мыть  руки,  при  этом  пользуются  помощью  взрослых.  В  поведении  детей  наблюдается  «избирательный  контакт»  с  окружающими. 

Диагностика  познавательного  развития  детей  включала  в  себя  три  блока  заданий:  исследование  мышления,  зрительного  и  слухового  внимания  и  памяти,  а  также  уровня  сформированности  конструктивной  и  игровой  деятельности.  Выяснилось,  что  дети  не  всегда  понимали  цели  заданий  либо  понимали  не  сразу.  Выявлена  несформированность  ориентировки  на  форму,  установлен  низкий  уровень  зрительного  и  слухового  внимания  и  памяти.  Большинство  детей  выполняли  задание  только  после  обучения,  с  помощью  взрослого;  при  этом  не  фиксировали  взгляд  на  картинке,  к  оценке  и  результату  свой  деятельности  были  безразличны.  У  детей  выявилась  недостаточная  сформированность  навыков  конструктивной  деятельности,  например,  при  попытке  построить  фигуру,  соответствие  образцу  не  достигалось,  движения  были  неаккуратны,  дети  не  соотносили  размер  и  расстояние.  В  своей  игровой  деятельности  дети  повторяли  или  копировали  действия  взрослого  и  не  привносили  в  игру  практически  ничего  нового. 

В  речевом  развитии  детей  отмечалось  ограниченное,  ситуативное  понимание  обращенной  речи,  понимание  инструкций  было  затруднено.  Нарушено  понимание  предложно-падежных  конструкций,  дети  совершали  ошибки  в  определении  пространственного  положения  предметов.  В  «речевом  анамнезе»  выявлено  продолжительное  пребывание  на  стадии  «лепетных»  слов.  Глагольный  и  предметный  словарь  ограничены.  При  выполнении  проверочных  заданий  дети  неправильно  подбирали  слова,  они  испытывали  трудности  в  классификации  предметов,  при  обобщении  их  признаков  и  свойств.  Согласование  слов  нарушено,  речь  интонационно  невыразительна,  нарушена  слоговая  структура  слов.  Дети  предпочитают  повторять  слова  за  кем-то,  так  как  затрудняются  в  самостоятельном  назывании  действий  и  предметов,  им  проще  подражать  манере  взрослого.  При  этом  уровень  развития  импрессивной  речи  выше,  чем  экспрессивной.  Общая  и  мелкая  моторика  недостаточно  развиты,  наблюдается  неточное  и  замедленное  выполнение  действий,  движения  пальцев  нечеткие. 

Данные  нашего  исследования  свидетельствуют  о  необходимости  специально  организованной  комплексной  коррекционно-педагогической  работы  с  детьми,  имеющими  отставание  в  познавательном  и  речевом  развитии,  работы,  направленной  на  одновременное  развитие  как  познавательной  и  сенсомоторной  сферы,  так  и  на  коррекцию  задержки  речевого  развития.

Системный  подход  к  организации  коррекционно-развивающей  работы  предполагает  комплекс  мер,  определяемых  и  реализуемых  логопедом  и  психологом,  с  учетом  речевых  и  возрастных  особенностей  каждого  ребенка  обучаемой  группы.  Комплексный  подход  предполагает  тесное  взаимодействие  логопеда,  психолога  и  родителей.  Программа  коррекционной  работы  включает  систему  коррекционно-развивающих  занятий,  направленных  на  развитие  высших  психических  функций,  мелкой  и  общей  моторики,  основных  видов  движения;  расширение  запаса  понимаемых  слов  и  обогащение  активного  словаря;  формирование  предметной,  игровой  и  конструктивной  деятельности  детей. 

Коррекционно-логопедическое  воздействие  должно  проводиться  с  учетом  сензитивных  периодов  речевого  и  познавательного  развития,  периодов,  когда  происходит  формирование  основных  психических  и  речевых  функций.  Занятия  строятся  на  задействовании  подражательных  движений  и  действий,  с  учетом  «зоны  ближайшего  и  последующего  развития»  (Л.С.  Выготский,  Д.Б.  Эльконин  и  др.).  Обучающе-развивающие  задания  постепенно  усложняются;  при  этом  обязательно  учитывается  наличие  и  соотношение  речевой  и  неречевой  симпто­матики  в  сложной  картине  отмечаемого  нарушения  психоречевого  развития.  Весь  материал  подбирается  исходя  из  возрастных  и  индивидуальных  особен­ностей  каждого  ребенка. 

Эффективность  ранней  коррекционной  помощи  детям  может  быть  обеспечена  за  счет  включения  игровых  приемов,  обучения  ребенка  манипуляциям  с  различными  игрушками,  предметами,  использования  различных  игровых  ситуаций.  В  ходе  коррекционной  работы  весь  усваиваемый  познавательный  и  учебный  материал  неоднократно  повторяется  в  разных  ситуациях  для  лучшего  закрепления.  Необходимо  стимулировать  общение  ребенка  с  окружающим  миром,  развивать  интерес  к  доступным  пониманию  явлениям  в  повседневной  жизни  и  в  специально  организованной  деятельности  с  ребенком,  перенос  их  в  игровую,  изобразительную,  музыкальную  и  другую  деятельность.

Организация  логопедической  работы  должна  учитывать  возрастной  фактор,  поскольку  для  маленьких  детей  характерно  неустойчивое  внимание,  повышенная  утомляемость.  Эффективность  работы  возможна  только  в  случае  наличия  у  ребенка  интереса  к  предлагаемому  материалу.  Для  этого  логопеду  и  психологу  важно  установить  эмоциональный  контакт  с  ребенком.  У  детей  с  задержкой  речевого  и  познавательного  развития,  нередко  отмечается  «психологическая  боязнь»  речи  (фобии)  или  негативизм,  необходимо  сформировать  у  них  положительную  мотивацию  к  занятиям:  хвалить,  поощрять,  побуждать  к  новым  действиям  и  речи.

Одним  из  важнейших  принципов  работы  с  детьми  раннего  и  младшего  возраста  является  принцип  ведущей  роли  семьи  в  воспитании  и  развитии  ребенка  [3,  c.  8].  Данные  нашего  исследования  и  наблюдения  из  практики  показывают,  что  без  активного  участия  родителей  коррекционный  процесс  протекает  значительно  медленнее,  в  связи  с  чем  существенным  фактом  является  просветительская  работа,  привлечение  родителей  к  занятиям  с  детьми,  выполнение  совместных  заданий,  объяснение  родителям  коррекционной  направленности  отдельных  заданий  и  всей  системы  коррекционного  обучения  в  целом.

Список  литературы:

1. Архипова  Е.Ф.  Логопедическая  работа  с  детьми  раннего  возраста  М.:  АСТ:  Астрель,  2007.
2. Борякова  Н.Ю.  Ступеньки  развития.  Ранняя  диагностика  и  коррекция  задержки  психического  развития  у  детей.  Учебно-методическое  пособие.  М.:  Гном-Пресс,  2002.
3. Коррекционно-развивающая  работа  с  детьми  раннего  и  младшего  дошкольного  возраста  /  Иванова  А.Е.,  Кравец  О.Ю.,  Рыбкина  И.А.  и  др.;  Под  ред.  Н.В.  Серебряковой.  СПб.:  КАРО,  2008.
4. Логопедия.  Основы  теории  и  практики.  Система  логопедического  воздействия  /  Н.С.  Жукова,  Е.М.  Мастюкова,  Т.Б.  Филичева  М.:  Эксмо,  2011.
5. Разенкова  Ю.А.  Варианты  заключения  логопеда  (2—3-й  год  жизни)  //  Альманах  института  коррекционной  педагогики  РАО.  М.,  —  2003  —  №  6  —  Вып.  4.