КОРРЕКЦИЯ РАННЕГО ДЕТСКОГО АУТИЗМА В ПРОЦЕССЕ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

АННОТАЦИЯ

В статье анализируется практический опыт коррекции дошкольника с ранним детским аутизмом. Охарактеризованы типичные особенности игровой деятельности аутичных детей 2 группы (по классификации О.С. Никольской). В заключении представлены рекомендации, способствующие развитию взаимодействия аутичного ребёнка с психологом и становлению совместной со взрослым игровой деятельности.

Ключевые слова: игровая деятельность, коррекция, стереотипность, ранний детский аутизм, сенсорная аутостимуляция, эмоционально-значимые события.

Необходимость целенаправленной помощи в социальной адаптации детей с синдромом раннего детского аутизма (РДА) ставит в центр внимания исследователей проблему адекватной коррекции данного нарушения. До сих пор ведется активная исследовательская работа, вылившаяся в следующие направления коррекции РДА:

- схематизация и упорядочивание информации, поступающей к аутичному ребёнку [1];

- сочетание смягчения аффективных проблем ребенка с помощью в организации произвольной деятельности [4–6];

- переструктурирование самосознания (развенчание «Я-отрицательного и развитие «Я»-положительного) [7];

- вооружение ребенка алгоритмами действий и взаимоотношений с окружающими людьми посредством организации индивидуальных и групповых игр с правилами [2];

- холдинг-терапия, вызывающая прогресс эмоционального контакта ребенка с близкими, стимулирующая активность ребенка в исследовании окружающего мира;

- развитие и укрепление «Я» аутичного ребенка посредством развития его эмоциональной сферы при помощи арт-терапии;

- игровая терапия, коррекционный эффект которой заключается в практике новых социальных отношений на доступном аутичному ребенку уровне [8].

Понимая значимость всех направлений в коррекционной работе с аутичными детьми, мы выбрали игру для реализации коррекционной деятельности. В психологии общепринятым является отношение к игре как к ведущей деятельности дошкольника, формирующей новообразования дошкольного возраста и создающей «зону ближайшего развития». Однако «вести за собой развитие» может лишь полноценная деятельность, в тех же случаях, когда игровая деятельность патологически искажается, она может фиксировать уже сложившиеся патологические черты развития и приводить к дальнейшему формированию патологических новообразований. Исходя из этих положений, А.С. Спиваковская рекомендует для достижения, коррекционно-развивающего эффекта применения игры в работе с аутичными детьми изучать сложившиеся формы игровой деятельности ребенка и искать адекватные приемы для формирования полноценной игры, в обход симптомов искаженного развития. Для достижения этой цели А.С. Спиваковская считает необходимым реализовать следующие задачи:

1) установить эмоциональный контакт с корректируемым;

2) формировать устойчивую совместную деятельность;

3) расширять эмоционально значимые для ребенка сферы окружающей действительности;

4) формировать адекватные представления о функциональных свойствах предметов;

5) развивать действия с предметами в процессе игры.

Опираясь на теоретические и практические разработки А.С. Спиваковской, О.С. Никольской, Е.Р. Баенской и М.М. Либлинг, мы пытались реализовать вышеприведенные задачи в коррекционной работе с пятилетним ребенком, страдающим синдромом РДА. У испытуемой В.З. при психологической диагностике были выявлены трудности в принятии нового, стереотипность поведения, моторные и речевые стереотипии, штамповый характер речи, отвержение затруднительных ситуаций общения, сенсорная гиперестезия, тяжелая пресыщаемость, отсутствие произвольности в деятельности и поведении и другие особенности, соответствующие второй по степени тяжести группе РДА по классификации О.С. Никольской.

Общеизвестны как важность установления эмоционального контакта для успеха коррекционной работы, так и трудности его установления с детьми, страдающими ранним детским аутизмом. На первых занятиях использовались такие приемы установления эмоционального контакта, как подключение психолога к привычным сенсорным аутостимуляциям ребенка и его стереотипным действиям. Эти приемы привели к установлению эмоционального контакта, о чем свидетельствует проявление девочкой радостного возбуждения перед занятием, стремление к тактильному контакту, значительное уменьшение дистанции между психологом и ребенком, а также нежелание расставаться с экспериментатором в конце занятия. Наличие эмоционального контакта дало возможность проводить коррекционную работу с аутичным ребенком, составной частью которой была игра.

Использование игровой деятельности в качестве метода коррекции детей с РДА имеет ряд особенностей. В качестве сюжета необходимо использовать эмоционально значимые для ребёнка ситуаций. Содержание игр рекомендуют развивать от выделения эмоционально положительного к его смысловому комментированию и внесению в более широкий контекст осмысленности окружающего мира. Игровые методы коррекции способствуют развитию у аутичных детей речи, формируются адекватные представления о функциях предметов и предметные действия. Кроме того, развивая ребенка, игра сама переходит на качественно иной уровень развития.

На первых коррекционно-диагностических занятиях было выявлено наличие аутистической игры, представленной адекватным и неадекватным манипулированием с игровыми и неигровыми предметами. Манипуляции производились вне какого-либо сюжета, не подчинялись никаким игровым правилам. Эти факты дают основание заключить, что мотивы игры ребёнка заключались в самих действиях. Типичной характеристикой игры девочки являлась ее стереотипность. Ребенка было трудно отвлечь, переключить на другую деятельность.

На протяжении 28 занятий коррекция шла в направлении проигрывания и комментирования эмоционально-значимых событий из жизни ребенка, привлечения к взаимодействию по ходу игры, постепенного насыщения игры небольшими новыми сюжетными моментами с последующим их развертыванием и детализацией, также в игровой ситуации применялись приемы стимулирования активной речи. Кроме того, усилия экспериментатора направлялись на попытку уменьшения беспорядочной двигательной активности в чём помогло структурирование игрового материала. В игру вводились особенно привлекательные для ребенка моменты (исполнение детских песен). Совместное исполнение детских песен создавало условия для обеспечения насыщенного эмоционального общения между экспериментатором и ребенком, обогащало фонд положительных переживаний девочки. Стимулированию положительных эмоций придавалось большое значение. Это связано с тем, что по данным изучения ранних форм общения между ребенком и взрослым [3], положительные эмоции, возникающие у детей в ходе насыщенного эмоционального общения, оказывали тормозное, угнетающее воздействие на отрицательные переживания. Поэтому использование эмоционально значимых для ребенка моментов в игре способствует продуцированию положительных эмоциональных переживаний, и угнетению отрицательных эмоций.

В результате 28 коррекционных занятий удалось сформировать устойчивую совместную игру с экспериментатором. На коррекционных занятиях игра длится около 10–15 минут. Сюжеты игр – бытовые, однообразные. Основное содержание игры составляют действия с предметами. Игровые действия свернуты, однообразны, предметы-заместители не используются. Девочка не заменяет действий словами. Роль слова в игровых действиях минимальна. Испытуемый не воспринимает воображаемую ситуацию. Правила игры не выполняют функцию ее регулятора. Игровая деятельность на протяжении 28 коррекционных занятий стереотипизировалась, что дало возможность испытуемому проявлять элементы вербальной и невербальной активности, создало условия для более длительного сосредоточения на игре, облегчило введение в уже знакомый игровой стереотип новых сюжетных моментов. В итоге коррекционная работа привела к становлению игровой деятельности на уровне двух-трехлетнего возраста с качественным своеобразием, заключающемся в стереотипности и незначительном использовании речи.

Завершая описание результатов применения игры в целях коррекции аутичных детей, следует отметить, что изложенный материал, безусловно, не исчерпывает коррекционно-развивающего потенциала игровой деятельности. Игра содержит в себе практически безграничные возможности для разработки коррекционных и диагностических программ любых нарушений детского развития. При использовании игры в процессе коррекции детей с ранним детским аутизмом, важно учитывать интересы ребёнка, формировать адекватные представления о функциональных свойствах предметов и развивать предметные действия в процессе игры, стимулировать взаимодействие с экспериментатором, постепенно увеличивая время игр и интенсивность контакта.

Список литературы:

1. Гилберг К. Аутизм: медицинские и педагогические аспекты [Текст] / К. Гилберг Т. Питерс. – СПб: ИСПиП, 2012. – 124 с.
2. Гончарова Л.В. Психологическая диагностика и коррекция раннего детского аутизма шизофренического генеза [Текст]: Автореф. дис. … канд. психол. наук / Л.В. Гончарова. – М.: МГУ им. М.В. Ломоносова, 2010. – 27 с.
3. Кистяковская О.Н. Особенности развития ранних форм общения [Текст] / О.Н Кистяковская. – М.: Просвящение,2013. – 56 с.
4. Лебединская К.С. Дети с нарушением общения: Ранний детский аутизм [Текст] / К.С. Лебединская, О.С, Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. – М.: Просвящение,2014. – 95 с.
5. Никольская О.С. Аутичный ребёнок. Пути помощи [Текст] / О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг – М.: Теревинф,2012. – 341 с.
6. Никольская О.С. Особенности психического развития и психологической коррекции детей, страдающих ранним детским аутизмом [Текст]: Дис. канд. психол. наук / О.С. Никольская. – Москва: МГУ им. М.В. Ломоносова, 2011. – 208 с.
7. Сотникова А.П. Психологическое исследование синдрома РДА и его коррекция [Текст]: Дис. канд. психол. наук / А.П. Сотникова. – М.: 2012. – 167 с.
8. Спиваковская А.С. Психотерапия: игра, детство, семья [Текст]: В 2-х т. Т. 1 / А.С. Спиваковская. – М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2012. – 304 с.