ОТ ИГРЫ К ИГРОВЫМ ТЕХНОЛОГИЯМ

Вопрос о природе игры и о её влиянии на человека рассматривался не только педагогикой, но и другими сферами человеческой жизни: философией, культурологией, психологией, биологией, этнографией, эстетикой.

Разработку теории игры связывают прежде всего с именами Ф. Шиллера и Спенсера. Шиллер утверждал эстетическую природу игры и видел в ней характеристику существа человека вообще [14]. Спенсер обращал внимание на то, что высшие животные способны к игре как способу укрепления и развития наследственных форм поведения [16]. На значение игры как источника культуры обращал внимание нидерландский историк культуры Й. Хейзинга: «...Игра старше культуры, ибо культура предполагает наличие человеческого общества, а животные вовсе не ждали появления человека, чтобы он научил их играть» [18, с. 226].

Наибольший вклад в научное понимание и толкование феномена игры внесли такие западные философы и психологи, как Э. Берн, Р. Винклер, Г-Х. Гадамер, Ж.-П. Сартр, З. Фрейд. Основы историко-материалистического подхода к игре человека были заложены Г.В. Плехановым. По его мысли, игра является деятельностью, возникающей в ответ на потребности общества, в котором живут дети и активными членами которого они должны стать, «игра социальна и по своему содержанию, поскольку дети отображают то, что видят вокруг, в том числе и труд взрослых» [6, с. 32].

Основы теории детской игры были заложены в ХХ веке психологами и педагогами. Так, например, Л.С. Выготский называл ролевую игру главной деятельностью детей дошкольного возраста. В специально созданной условной ситуации, они воспроизводят деятельность взрослых и систему отношений в обществе [1]. Подобной точки зрения придерживался и А.Н. Леонтьев, определяя игру как проявление свободы личности в воображении, то есть «иллюзорная реализация нереализуемых интересов» [9, с. 174].

В истории педагогики достаточно давно изучается вопрос о применении игры в образовательном процессе. Разработкой теории игры, ее методологических основ, выяснением ее социальной природы, значения для развития обучаемого в отечественной педагогике занимались Н.Я. Михайленко, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др. В частности, Д.Б. Эльконин, анализируя феномен игры, приходит к выводу, что игра – это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности. По мнению Д.Б. Эльконина, главными структурными единицами игры можно считать роли, которые берут на себя играющие, сюжет и отношения, которые передаются в игре и копируются из жизни взрослых, воспроизводятся играющими, правила игры, которым играющие подчиняются [21, с. 170].

Другой учёный-педагог, С.А. Шмаков, выделяет следующие черты, присущие большинству игр свободная развивающая деятельность, предпринимаемая по желанию самого человека, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата («процедурное удовольствие»), творческий, в значительной мере импровизационный, активный характер этой деятельности («поле творчества»), эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция («эмоциональное напряжение»), наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития [20, с. 240].

Игре присуще важное качество – условность. С помощью условности игровых отношений мобилизуются и активизируются возможности личности, реализуя её творческий потенциал, «побуждает его искать новые, еще неосвоенные способы решения игровых (жизненных) проблем, соблюдая предписываемые игровой ролью правила и нормы поведения и отношений» [11, с. 145].

В конце XX века в образовательной системе произошли существенные изменения: поменялось отношение к ученику. Современный школьник должен быть готов к саморазвитию, к личностному самоопределению, уметь ставить цели и строить жизненные планы. На сегодняшний день педагогика предлагает множество разнообразных технологий, способствующих целостному развитию личности и формирующих желание школьника развиваться в дальнейшем.

Особым значением в формировании личности, способной к самообучению, играют интерактивные технологии, предполагающие живое общение учителя и ученика. Школьники становятся активными участниками учебного процесса, взаимодействуя не только с педагогом, но и между собой. Среди интерактивных технологий особое место занимают игровые, относящиеся к активным методам обучения. Игровые технологии обеспечивают разнообразие мыслительной и практической деятельности учащихся в процессе освоения учебного материала за счет организационных нововведений, таких как форма преподнесения материала. Это позволяет добиться лучших результатов обучения.

Исследование игры как средства обучения и воспитания идёт на протяжении всего периода существования человечества. Поиск всё новых и новых методов обучения и технологий, обусловлен меняющимися требованиями в системе образования. Господствующие взгляды и принципы педагогов и философов той или иной эпохи, отражаются на сущности и характеристики игры.

Игра существует на протяжении жизни всего человечества, со сменой исторической эпохи менялась суть игры. Попадая в разные эпохи развития общества, игра претерпевала изменения: в одних условиях развивалась, в других трансформировалась, в - третьих, вообще, переставала существовать. Серьёзный отпечаток на игру накладывала не столько особенности исторической эпохи, сколько господствующие в тот период взгляды и принципы, поколения той или иной эпохи.

В одной из самых ранних педагогических теорий, принадлежащей Платону, игра уже рассматривается как средство воспитания детей. Он утверждал, что «игра наиболее свойственна человеку, особенно же – молодому, и поэтому преподносимое в игровом виде усваивается лучше всего, как и лекарственное снадобье врач старается приготовить в наиболее легко усваиваемом виде, однако, играя, можно познать истину; это особенно касается воспитания детей, которое наиболее успешно, когда совершается в игре» [3, с. 106]. Его ученик, Аристотель, наоборот, считал, что игра не может быть частью учебного процесса. «Когда учатся, то не играют», - констатировал древнегреческий философ [3, с. 138].

Намного позднее в XVI веке, когда наступила эпоха Возрождения и человек стал восприниматься как ценность, чешский педагог Я.А. Коменский в «Великой дидактике» подчёркивал, что с помощью детской игры учитель может сделать обучение лёгким, разумным и прочным, доводя своих учеников «до вершин наук без трудности, скуки, окриков и побоев, а как бы играя и шутя» [7].

Переход к Новому времени повлёк изменение взглядов на природу человеческой сущности. Человек рассматривается в первую очередь как разумное существо, преобразование человека происходит через познание. В середине XVIII веке Ж.Ж. Руссо развил идею Платона о том, что обучать можно играя. «Разве прыгать, играть, бегать целый день значит ничего не делать? Да он во всю свою жизнь не будет так занят!» - утверждал Ж.Ж. Руссо [12, с. 185].

Роман-воспитание Ж.Ж. Руссо «Эмиль, или о воспитании» произвёл огромное впечатление на семнадцатилетнего И.Г. Песталоцци, ещё одного великого педагога начала XVIII века. Будучи уже известным, он провозгласил средствами воспитания игру, наряду с трудом и обучением. Отводя педагогу в игре ведущую роль, утверждал, что «учителя участвуют в этих играх не только как надзиратели, они сами играют наравне с детьми» [5, с. 46], тем самым подтверждая возможность управления игрой как процессом.

Ещё один немецкий педагог XVIII века Ф. Фребель, считал, что игра есть высшая степень детского развития. «Для ребенка игра, - подчёркивал, - это серьезная деятельность, одновременно сочетающая в себе движение, веселье и радость, так как она обеспечивает удовлетворение его насущных потребностей» [17, с. 73].

В отечественной педагогике одним из первых об игре как средстве воспитания детей заговорил К.Д. Ушинский. В своей работе «О воспитании» он пишет: «Для дитяти игра - действительность, и действительность гораздо более интересная, чем та, которая его окружает» [15, с. 234]. Позицию известного педагога XIX века можно назвать революционной, так как в российской классической гимназии поведение ученика подчинялось строгому контролю со стороны учителей.

Первая половина XX века в истории педагогики стала периодом ещё большего осмысления ресурсов игры. К воспитательной функции игры присоединилась обучающая. Особенно это заметно было в советской школе 1920-х гг., которая совсем не была похожа на дореволюционную гимназию. Известные педагоги советской эпохи Н.К. Крупская и А.С. Макаренко уделяли специальное внимание игре как элементу обучения и воспитания. Так Н.К. Крупская в своих трудах подчеркивала, обращаясь к современным педагогам: «Надо не забывать, что игра для ребят – это самая настоящая учёба» [8, с. 86]. Подробнее свои взгляды высказывал А.С. Макаренко, работавший с детьми-беспризорниками. Он считал, что любовь ребёнка к игре подобно страсти, которую нужно удовлетворить. Игра и детство, по его мнению, являются тождественными понятиями, поэтому ребёнок может, играя, выполнять серьёзное дело. В этом состоит сущность игрового метода в представлении А.С. Макаренко: игра доставляет ребёнку удовольствие, а хорошо организованная игра поможет ребёнку не только пройти переходный этап от игры к труду, с помощью игры можно приучить человека к трудолюбию. Синтезируя игру и работу, педагог-новатор подчёркивал, что «хорошая игра похожа на хорошую работу, плохая игра похожа на плохую работу» [10, с. 43].

Не смотря на то, что образовательная система Cоветского Cоюза была подвержена стандартизации и регламентации, теоретические исследования игры были продолжены. В советской педагогике система дидактических игр была создана в 60-е гг. ХХ века в связи с разработкой теории сенсорного воспитания. Ее авторами стали известные педагоги и психологи: Л.А. Венгер, Е.И. Тихеева, А.П. Усова, В.Н. Аванесова, Б.И. Хачапуридзе, А.И. Сорокина, Е.И. Удальцов, Р.И. Жуковская, Д.В. Менджерицкая и многие другие. Как мы видим, игра как средство обучения всегда присутствовала в теории и практике отечественных педагогов.

В 2009 году была создана Всероссийская Ассоциация по играм (RAGE). Её основной целью стало развитие образования на основе игровых технологий. Ассоциация представляет собой объединение людей разных профессий, занимающихся изучением, созданием и проведением игр, для инновационного развития современной системы образования и формирования будущего.

Внедрение игровых технологий в образовательный процесс обусловлено требованиями Федерального государственного образовательного стандарта. Стандарт рассматривает игру как средство, способное перевести сферу образования в технологическое пространство. Игровые технологии относятся к технологиям активного деятельностного типа, занимающих ведущие положение среди многообразия педагогических технологий. Они представляют огромный интерес для педагогов. Не раз возникали попытки научной классификации игры.

Говоря об игре, нельзя не затронуть вопрос о соотношении игры и игровых технологий. Наиболее полно этот вопрос представлен в работе Г.К. Селевко [13]. Различая игру и игровую технологию, исследовать утверждает, что игровая технология отличается конкретно установленной целью, соответствующей результатам образования, при этом он понимает под игровой технологией «вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением» [13, с. 565]. Значение роли и места игровых технологий в учебном процессе во многом зависит от понимания учителем их функций. Обобщая предшествующий опыт, Г.К. Селевко выделил следующие важные функции игровых технологий: развлекательную, коммуникативную, игротерапевтическую, диагностическую, функцию коррекции, межнациональной коммуникации, социализации. Он разделяет педагогические игры на пять групп: по направлению деятельности (имитационные (неимитационные), социальные (управленческие), физические (интеллектуальные), трудовые (рекреационные), спортивные (психологические)), по направлению педагогического процесса (тренинговые, контролирующие, обучающие, обобщающие; воспитательные, познавательные, исследовательские, развивающие; продуктивные, репродуктивные, творческие проектировочные; диагностические, профориентационные, коммуникативные, психотерапевтические, реабилитационные), по игровой методике (деловые, сюжетные, предметные, ролевые, эвристические, оргдеятельностные, игры-драматизации, имитационные, тренинговые), по области науки (химические, математические, биологические, экологические; театральные, музыкальные, литературные; технические, производственные, трудовые; физкультурные, спортивные, народные, военно-прикладные, туристические; коммерческие, управленческие, обществоведческие, экономические), по игровой обстановке (комнатные, настольные, уличные, на местности; телевизионные, компьютерные, телекоммуникационные; технические) [13]. В отечественной педагогике классификация Г.К. Селевко носит фундаментальный характер. На её основе были подготовлены частные классификации дидактических игр В.В. Гуковой, И.Г. Зябкина и других. Например, Н.В. Чен классифицирует дидактические игры по учебному содержанию следующим образом: общеобразовательные (ролевые, ситуативно-ролевые, имитационные, социодрамы); профессиональные (деловые) [19]. И.Г. Зябкина выделяет в самостоятельные типовые группы собственно детские игры всех видов, игры-празднества, игровой фольклор, театральные игровые действа, игровые тренинги и упражнения, игровые анкеты, вопросники, тесты, эстрадные игровые импровизации, соревнования, состязания, противоборства, соперничества, конкурсы, эстафеты, старты, свадебные обряды, игровые обычаи, мистификации, розыгрыши, сюрпризы, карнавалы, маскарады, игровые аукционы [4]. В.В. Гукова предлагает классификацию по структурным элементам урока: игры для изучения нового материала; игры для закрепления материала; игры для проверки знаний; обучающие игры, и по межпредметным связям: историко-литературные игры, историко-филологические игры, историко-географические игры, историко-математические игры [2].

Итак, к настоящему моменту научно определены связи между игрой и человеческой культурой, выяснено значение, которое оказывает игра на развитие личности ребенка и взрослого, эмпирическим путем выявлена биологическая природа игры и ее обусловленность психологическими и социальными факторами. Так же рассмотрен вопрос о соотнесении игры и игровых технологий, выделены и структурированы отдельные аспекты игровых технологий, произведена их классификация, раскрывающая многообразие методов и приёмов, используемых в современном педагогическом процессе.

Список литературы:

1. Выготский Л.С. Игра и её роль в психическом развитии ребёнка // Вопросы психологии. № 6. С. 25-29.
2. Гукова В.В. История 5-11 классы. Технологии современного урока. Волгоград: Учитель, 2009. - 207 с.
3. Джуринский А.Н. История педагогики. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 432 с.
4. Зябкина И.Г. Методика обучения игре. М.: Первое сентября, 2006. – 124 с.
5. История педагогики и образования. От зарождения вос­питания в первобытном обществе до конца XX в.: Учеб­ное пособие для педагогических учебных заведений / Под ред. академика РАО А.И. Пискунова. – 2-е изд., испр. и дополн. М.: ТЦ «Сфера», 2001. – 512 с.
6. Козлова С.А., Куликова Т.А.. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студ. сред, пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 432 с.
7. Коменский Я.А. Великая дидактика. [электронный ресурс]. - Режим доступа. - URL: http://komenskiy.narod.ru/p_21.html (дата обращения 18.04.2017)
8. Крупская Н.К. О коммунистическом воспитании школьников. М:. Просвещение, 1987. – 256 с.
9. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Академия: Смысл, 2005. - 352 с.
10. Макаренко А.С. Коллектив и воспитание личности / Сост. В.В. Кумарик. М.: Педагогика, 1972. – 334 с.
11. Михайленко Т.М. Игровые технологии как вид педагогических технологий. / Педагогика: традиции и инновации: материалы междунар. науч. конф. Т. I. Челябинск: Два комсомольца, 2011. - С. 140-146.
12. Руссо Ж.-Ж. Избранное. М.: Детская литература, 1976. - 187 с.
13. Селевко В.Г. Энциклопедия образовательных технологий. В 2-х т. Т.1. М.: Народное образование, 2006. - 816 с.
14. Стрельникова Л.Ю. Эстетическое учение Ф. Шиллера об игре в искусстве как ресурс современной западноевропейской литературы: преодоление классики // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Гуманитарные науки. 2015. № 3(35). - С. 119-128.
15. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. Т.2 / К.Д. Ушинский, и др., и др.; сост. и коммент. Э.Д. Днепрова, под ред. А.И. Пискунова, редкол. В.Н. Столетов. М. Просвещение, 1974. - 438 с.
16. Философия в вопросах и ответах: учеб. пособие/ Е.В. Зорина, Н.Ф. Рахманкулова [и др.); под ред. Л.П. Алек­сеева, ІІ.Е. Яковлевой. М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2007.- 336 с. [электронный ресурс]. - Режим доступа. - URL: http://poisk-istini.com/literatura/filosofija-v-voprosah-i-otvetah (дата обращения 18.04.2017)
17. Фребель Ф. Будем жить для своих детей / Сост., предисловие Л.М. Волобуева. М.: Издат. дом «Карапуз», 2001. - 288 с.
18. Хёйзинга Йохан. Homo ludens. Человек играющий / Сост., предисл. и пер. с нидерл. Д.В. Сильвестрова; Коммент., указатель Д.Э. Харитоновича. СПб.: Изд-во Ивана Лимбаха, 2011. - 416 с.
19. Чен Н. В. Дидактическая игра - основа развития воображения и фантазии. [электронный ресурс]. Режим доступа. - URL: http://www.e-osnova.ru/PDF/osnova_17_0_ 729.pdf (дата обращения 18.04.2017)
20. Шмаков С. А. Игры учащихся – феномен культуры. М.: Новая школа, 1994. - 240 с.
21. Эльконин Д. Психология игры. М.: Владос, 1999. - 360 с.