РАЗВИТИЕ КОМПЕНСАТОРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ЧЕРЕЗ ЯЗЫКОВУЮ ДОГАДКУ КАК НЕОТЪЕМЛЕМЫЙ АСПЕКТ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ

Обучение английскому языку имеет широкое распространение в рамках современной действительности вследствие повсеместной глобализации. Основной целью при этом является формирование коммуникативной компетенции. Многие отечественные методисты, в том числе, Е.Н. Соловова, И.Л. Бим, Г.С. Трофимова, М.Н. Горанская, Е.Н. Гром, склонны подчеркивать многокомпонентный характер данного понятия, включающего такие составляющие, как лингвистическая, социолингвистическая, стратегическая, социокультурная, дискурсивная, социальная и, в частности, компенсаторная компетенции.

На сегодняшний день существует несколько подходов к определению понятия компенсаторной компетенции. Так, Г.С. Трофимова рассматривает данный навык как использующийся в качестве компенсации при недостаточном владении какими-либо знаниями, не теряя, при этом, цели коммуникации [11]. По мнению М.Н. Горанской, компенсаторная компетенция представляет собой наличие у учащегося навыка преодоления трудностей в ходе общения посредством различного рода вспомогательных средств [5]. О.А. Теплова отмечает, что с компенсаторной компетенцией тесно связано развитие таких умений, как языковая догадка, прогнозирование, абстрагирование, взаимозаменяемость лексических единиц в потоке обмена информацией [10].

Одной из наиболее существенных составляющих компенсаторной компетенции является языковая догадка. Важность развития данного навыка обусловливается активизацией цепочки мыслительных операций, которые, в конечном счете, приводят учащегося к семантизации незнакомой лексической единицы, как на письме, так и в устной речи, что является неотъемлемой частью иноязычной коммуникации.

Современные исследователи разделились во мнении, предпринимая попытки дать точное определение языковой догадке. Некоторые методисты, в частности, В.А. Бухбиндер и В. Штраусс, отмечают важность сосуществования языковой догадки и контекста [3]. Они отмечают, что работа с незнакомой лексической единицей должна осуществляться сугубо в рамках контекста, что, в значительной мере, облегчает деятельность учащихся. Тем не менее, предположения о потенциальном значении слова должны высказываться студентами обоснованно. Прямо противоположными являются взгляды Г.В. Роговой, Ф.М. Рабиновича и Т.Е. Сахаровой. Несмотря на то, что они, в свою очередь, также всецело одобряют синтез языковой догадки и контекста, их идеи строятся на неосознанности языковой догадки в процессе семантизации неизученной лексики [7].

Тем не менее, языковая догадка не может всецело функционировать без наличия своего рода подсказок. А.С. Картон выделяет три класса подсказок, важных для активизации механизмов языковой догадки, а именно, межъязыковые, внутриязыковые и внеязыковые подсказки [7]. Их сущность заключается в наведении студента на правильность выбора значения неизвестной лексической единицы при проведении семантического анализа слова. Таким образом, можно отметить, что для продуктивного использования языковой догадки учащийся должен владеть не только знаниями относительно строя английского языка, но также уметь сопоставлять его со своим родным языком с целью нахождения схожих черт и быть осведомленным в области существующих культурных и социальных реалий современного англоязычного общества.

При работе с языковой догадкой важно также учитывать природу её возникновения. В первую очередь, необходимо уделить внимание формам мыслительной деятельности учащихся. Такие операции, как сравнение, обобщение, синтез влекут за собой цепочку логических умозаключений, которые, в свою очередь, стимулируют активизацию процессов языковой догадки. Значительную роль здесь также играют семантические связи, возникающие посредством изучения и сопоставления языковых единиц. Н.Г. Большакова отмечает, что функционирование языковой догадки также зависит от представлений учащихся о строе изучаемого иностранного языка, что значительно облегчает процесс распознавания неизвестной лексической единицы [2].

Изучая феномен языковой догадки, З.И. Клычникова приходит к выводу, что существует два глобальных аспекта развития данного навыка [2]. В первую очередь, стоит учитывать наличие чисто языковых показателей, влияющих на стимулирование механизмов языковой догадки. В данном случае автор также выделяет значимость изучения особенностей английского языка студентами, так как их осведомленность в области словообразования и полисемии английских слов благотворно влияет на совершенствование их навыка языковой догадки. Вместе с этим исследователь уверена, что при развитии языковой догадки не стоит отвергать важность таких компонентов, как показатели обученности студентов, их опыт, логические соображения.

Таким образом, подчеркнув важность языковой догадки при развитии компенсаторной компетенции, необходимо учитывать данный навык при разработке упражнений. О.А. Теплова предлагает прибегнуть, в первую очередь, к использованию заданий ответно-вопросного типа [10]. Будучи ориентированными на организацию обсуждения по какой-либо из интересующих студентов тем, они способствуют развитию компенсаторной компетенции посредством вовлечения студентов в дискуссию, где они стараются наиболее полно выразить своё мнение (e.g. What is your attitude to the problem of ecological pollution nowadays? Do you think it threatens the welfare of future generations?).

Кроме того, развитию навыка языковой догадки как компонента компенсаторной компетенции способствуют задания, в которых студентам необходимо заполнить пропуски. Как правило, такие упражнения носят характер information gap, подразумевая, что учащимся необходимо восстановить или дополнить текстовый отрывок (e.g. Read through the given text about the history of Olympic Games. Ask questions to your partner to fill in the gaps).

Также эффективным упражнением является задание, требующее от студентов умения сопоставить элементы языка или целые текстовые отрывки. В данном случае навык языковой догадки также подвергается воздействию, поскольку выполнение заданий подобного рода требует от учащихся проведение таких логических операций, как анализ, синтез, сравнение (e.g. Match the titles with the abstracts).

О.А. Теплова также обращает внимание на возможность развития компенсаторной компетенции вкупе с языковой догадкой с помощью прогноза относительно тематики текста [10]. Данное упражнение стимулирует процессы языковой догадки, поскольку студенты учатся использовать зрительную опору или иные вспомогательные средства в процессе семантизации (e.g. Can you guess what the text is about? Look at the heading and share your ideas).

Продуктивным можно назвать перефразирование. Развитие компенсаторной компетенции в данном случае заключается в поиске схожих по значению лексических единиц языка, которые доступны учащимся (e.g. Give the synonyms to the highlighted words).

Не стоит также отрицать важность нетрадиционных форм проведения занятий по английскому языку. К ним, как правило, могут относиться презентация, проект, урок-игра. С помощью данных типов занятий значительно повышается интерес студентов к изучению английского языка, развиваются их творческие способности, логика, изобретательность, что также способствует развитию компенсаторной компетенции и языковой догадки (e.g. Do the crossword puzzle!).

Выше уже отмечалась взаимосвязанность языковой догадки и контекста при развитии компенсаторной компетенции. Такие исследователи, как Г.В. Колшанский, Х. Вайнрих, Д.Э. Розенталь, М.А. Теленкова, в своих работах изучают природу контекста и его особенности в рамках языковой системы. Х. Вайнрих убежден, что процесс семантизации строится непосредственно при работе с контекстом, поскольку в иных случаях догадки в отношении значения какой-либо языковой единицы не являются достоверными [4]. Г.В. Колшанский, в свою очередь, подчеркивает важность контекста для собеседников в процессе коммуникации, так как это есть суть их взаимопонимания [6]. Интересным является взгляд Д.Э. Розенталя и М.А. Теленковой на обоснование сущности контекста. В их понимании под контекстом стоит подразумевать завершенную с точки зрения семантической наполняемости часть текста, в которой можно определить значение отдельно взятой лексической единицы языка или целого предложения [8].

Учитывая связанность контекста и языковой догадки при развитии компенсаторной компетенции студентов, можно дополнить приведенные выше типы заданий. В первую очередь, учащимся стоит предложить упражнение на определение значения слова, исходя из их познаний о правилах словообразования (e.g. Define the meaning of the given words according to their structure). При работе с контекстом, как уже отмечалось ранее, значительно упрощается процесс семантизации незнакомой лексики. В частности, необходимо практиковать такие упражнения, где студенты могли бы изучить и отработать разные типы контекста, стараясь определить, например, значение слов, исходя из предложенных им предложений (e.g. Guess the meaning of the following words from the context of the sentences). Для усложнения подобных заданий можно использовать не синтагматический контекст, а организовать работу на основе небольших текстовых отрывков, которые должны подбираться в соответствии с уровнем владения английского языка студентами. Так, благодаря использованию контекста, процесс развития компенсаторной компетенции будет более продуктивным за счет активизации механизмов языковой догадки (e.g. Can you find any new words in the text that are formed by means of affixation? Think over their definition and ways of formation).

Таким образом, исследовав понятие компенсаторной компетенции, можно сделать вывод, что, будучи компонентом коммуникативной компетенции, она тесно связана с навыком языковой догадки. Благодаря ему студенты, изучая английский язык, учатся семантизировать незнакомые для них языковые единицы, как в процессе коммуникации, так и на письме, активизируя при этом целый ряд мыслительных операций, что является неотъемлемой частью иноязычной интеракции. Соответственно, развитие компенсаторной компетенции напрямую зависит от владения учащимися языковой догадкой.

Список литературы:

1. Большакова, Н.Г. О языковой догадке при обучении иностранцев русскому языку / Н.Г. Большакова // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Вопросы образования: языки и специальность. – 2007. – с. 97 – 101.
2. Бухбиндер, В. А. Основы методики преподавания иностранных языков / В. А. Бухбиндер, В. Штраусс. – Киев: Выща школа, 1986. – 334 с.
3. Вайнрих, Х. Текстовая функция французского артикля / Х. Вайнрих // Новое в зарубежной лингвистике. – 1978. – №8. – С. 370-386.
4. Горанская, М. Н. Использование педагогических технологий при формировании компенсаторной компетенции в иноязычной письменной деловой речи / М. Н. Горанская // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. – 2011. – №4(58). – С. 115-119.
5. Колшанский, Г. В. Контекстная семантика / Г. В. Колшанский. – М.: Наука, 1980. – 154 с.
6. Рогова, Г.В., Рабинович, Ф.М., Сахарова, Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. – М.: Просвещение, 1991. – 287 с.
7. Розенталь, Д.Э., Теленкова, М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов / Д.Э. Розенталь, М.А. Теленкова. – 3 изд. – М.: Просвещение, 1985. – 357 с.
8. Теплова, О.А. Из опыта формирования компенсаторной компетенции на уроках английского языка / О. А. Теплова // Иностранные языки в школе. – 2014. – №10. – С. 17-20.
9. Трофимова, Г.С. Дидактические основы формирования коммуникативной компетентности обучаемых: дисс. … докт. пед. наук 13.00.01 / Г. С. Трофимова. – СПб., 2000. – 397 с.