ИМИТАЦИОННАЯ ИГРА КАК СПОСОБ ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ НЕУСПЕВАЕМОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

В широком смысле все представление о реальности является формой имитации, и, с этой точки зрения, все символические языки – вербальный, графический, музыкальный, математический – являются методами имитации. Более конкретно имитацию понимают как упрощенное представление реальности, направленную на то, чтобы было легче рассмотреть ее и в в дальнейшем ей управлять. Это, например, географическая или архитектурная уменьшенная модель чего-либо, либо увеличенная модель, например, молекулы.  Игра, как и имитация, является немаловажным видом деятельности человека с самого детства, поскольку она объединяет в себе и образовательную, и коммуникативную функции.

Но каковы точные границы это области? Чтобы ответить на этот вопрос, нужно дать некоторое количество разъяснений. Во-первых, стоит пояснить, что не все моделирование представляет собой имитацию: например, куклы или солдатики являются уменьшенными моделями, однако имитация начинается именно в тот момент, когда дети играют в дочки-матери или устраивают игровые сражения. Игрушка представляет собой статическую модель, которая используется в игре. Кроме того, не все динамические модели обязательно являются имитационными играми. Например, планетарий – это «динамическая» небесная карта, но это демонстрационная модель, а не имитационная игра, потому что зрители не могут использовать ее в игре. И, наоборот, не все имитационные игры являются моделями. Игра в «казаки-разбойники» может быть классифицирована как имитация, поскольку имеет отношение к реальности, а именно, к борьбе городовых казаков из поселений с «воровскими» казаками во времена царской России [6, с. 10]. Но такие игры, как «жмурки» мы не можем отнести к имитации, потому что они не относятся к реальности за пределами игры – так же, как, например, шахматы или карты, которые являются абстрактными и самодостаточными играми, имеющими собственную логику.

Имитация уже давно используется в различных сферах исследований, например, генеральными штабами армии на полевых испытаниях, инженерами в обнаружении уязвимостей при проектировании судов и самолетов, экономистами при построении рыночных моделей. В сфере образования моделирование впервые было использовано исключительно в узконаправленных курсах профессиональной подготовки, например, в медицинских университетах [11, с. 15].

Однако, до недавнего времени, большинство школ – за редким исключением – не знали о возможности использования имитационных игр. Только в 60-х годах XX века преподаватели начали систематически использовать имитационные игры. Первые эксперименты проводились в США и были направлены на то, чтобы привлечь внимание к обучению и поднять мотивацию старшеклассников. Имитационные игры сразу же были встречены с большим энтузиазмом, и их использование быстро стало массовым. В это время было написано большое количество вспомогательных материалов, посвященных имитационным играм в обучении [10, с. 102]. Затем, в 70-х, интерес к имитационным играм стала проявлять Великобритания. В других странах также проснулся интерес к имитационным играм, однако в большинстве случаев их использование ограничивается программами обучения в компаниях без отрыва от работы. В российское образование имитационная игра пришла сравнительно недавно, в начале XXI века, и этим обусловлено то, что на настоящий момент это направление развито мало и требует разработки [5, с. 256].

Первый шаг в классификации имитационных игр – решить, в какой мере они соответствуют следующим условиям:

1. Связь с реальностью. С одной стороны - это игры, которые стремятся воспроизвести определенную ситуацию максимально правдоподобно. Такими играми, например, являются игры с историческим уклоном, основанные на конкретном периоде или основанные на конкретном событии. С другой стороны - это в высшей степени абстрактные игры, не привязанные к конкретной реальности. Такими играми являются, например, настольные игры. Между двумя этими крайностями существуют всевозможные промежуточные этапы.
2. Активное участие обучающихся. Обучающиеся максимально вовлечены в игру, в которой роли открыты и допускают возможность для субъективного толкования. В такой игре, например, обучающиеся могут поменяться местами с учителем. Инициатива обучающихся, как правило, увеличивается по мере того, как роль становится все менее определенной и дает возможность участникам додумывать персонажа, но сводится почти к нулю в случае заранее прописанных персонажей, как в случае выбора для игры персонажа из книги.
3. Структура игры. В целом все настольные игры четко структурированы, то есть подчиняются определённым правилам. В таких играх присутствует очередность ходов, какие-то ходы разрешены, а какие-то – запрещены. Эти правила составляют механизм игры. Напротив, игры, которые дают больший простор для взаимодействия и дают возможность поставить себя на место другого, часто имеют свободную структуру, которая не гарантирует определенный ход игры [11, с. 12].

Очевидно, что эти требования в определенной степени конфликтуют: детальное моделирование определенного аспекта реальности исключает возможность строго сконструированной игры; чем детальнее сконструирована игра, тем более ограничена свобода и возможности взаимодействия для обучающихся; также их свобода ограничена высокой степенью реализма. Можно провести еще одно различие между тем, что проведение игр требует использования специализированного оборудования, и тем, что существуют образовательные имитационные игры, которые не требуют никакой внешней поддержки; или между играми, предоставляющие обучающимся шанс и играми, исключающими шанс. Хорошая имитационная игра – это та игра, в которой оптимизированы все эти аспекты.

Как практика в образовательном процессе, имитационная игра имеет большой потенциал. Она выполняет комплекс задач, направленных на профилактику неуспеваемости. Во-первых - это повышение мотивации обучающихся, для которых обучение посредством имитационных игр является более интересным по сравнению с традиционным обучением. Во-вторых - это повышение успеваемости посредством игр, направленных на изучение конкретной темы. В-третьих - это помощь обучающимся в выработке стратегии поведения в типичных ситуациях, изучаемых в рамках определенной имитационной игры. Однако для эффективного выполнения этих задач необходимо учитывать, что далеко не все педагоги поддерживают такой вид обучения и зачастую не владеют технологией организации имитационной педагогической игры в полной мере, и тогда она превращается в игру ради игры, не содержащую в себе когнитивной, мотивационной и развивающей функций; во-вторых, при недостаточной разработанности подобная практика может смутить обучающихся, не знающих, как действовать в предложенной ситуации, чувствующих себя неуверенно и т.п [4, с. 96].

Исходя из выявленных затруднений, учитель должен следовать нескольким требованиям. Во-первых, несмотря на то, что имитационные игры выходят за рамки традиционной системы обучения, они должны выполнять задачи, установленные стандартом. Во-вторых, такие игры должны быть разработаны с учетом специфики возраста младших школьников и их подготовленности к такому формату занятий. В-третьих, имитационные игры должны включать в себя элементы дидактической игры в рамках усвояемой обучающимися темы [2, с. 49-52].

Несомненно, довольно трудно учитывать все аспекты при разработке такой методики, которая выполняла бы ряд заданных задач. Учитывая возможные сложности, описанные выше, был разработан комплекс имитационных игр в рамках конкретной темы, направленных на профилактику неуспеваемости учеников по русскому языку.

В основу разработки комплекса имитационных игр легли исследования в области пользы дидактических и мотивирующих игр как ученых, так и практикующих педагогов в общеобразовательных школах [1, с. 31], [9, с. 50], [8], а также существующие разработки имитационных игр в российском профессиональном образовании [3, с. 110], [7, с. 31].

В ходе эксперимента были проведены две диагностики в виде проверочных работ, которые помогали фиксировать результат в завершение определенного этапа эксперимента. Эксперимент включал в себя внеурочные занятия по 40 минут, проведенные в режиме имитационной игры. Игры делились на два типа:

1. Игра, в которой роль «лидера» класса берут на себя среднеуспевающие или слабоуспевающие ученики, которые набирают себе команду из остальных. В таких играх роль учителя особенно важна, потому что он должен прописать роль «лидера» таким образом, чтобы слабоуспевающему обучающемуся было комфортно работать со своей командой. По итогам выполнения задания «лидер» должен представить выполненную работу от всей группы. Такая игра направлена на повышение успеваемости слабоуспевающих обучающихся за счет командной помощи. При этом каждая команда набирает определенное количество баллов за правильные ответы, тем самым успевающие ученики нацелены на обмен знаниями. В конце такой игры проводится диагностика степени усвоения материала и сплоченности команды посредством индивидуальных карточек с заданиями. Игра имитирует объединение усилий над исследовательской и образовательной работой в дальнейшей деятельности обучающихся и предполагает активное участие каждого участника команды. Недостаток данной имитационной игры заключается в том, что успешные обучающиеся в большинстве случаев вынуждены оставаться на прежнем уровне освоения материала.
2. Имитационные игры, учитывающие смену ролей. Например, групповое взаимодействие, в котором один ученик должен был выступить в роли учителя и разъяснить аспект доступного ему знания для остальных обучающихся грамотно и понятно, а затем знание проверялось посредством специальных карточек с заданиями, фиксирующими то, насколько обучающие поняли преподнесенный им материал. Также по финальным результатам учитель может выявить, насколько успешно те или иные ученики усваивают материал и в состоянии ли грамотно, точно и полно его передавать. Так как предлагаемая имитационная игра полностью повторяет процесс обучения, использование игры дает возможность ученику почувствовать себя в роли учителя и оценить для себя сложность новой выполняемой роли. В игре в разной мере участвуют все ученики, каждый из них играет собственную роль, что повышает мотивацию учеников. В конце игры предполагается поощрение выигравшей команде, что также повышает мотивацию обучающихся. Недостаток данной игры заключается в том, что в случае неверной передачи материала у учеников могут возникнуть ошибочное и/или неполное представление о предлагаемой теме.

В эксперименте применялась диагностика в форме проверочных работ, таких, как: диктант, карточки с заданиями, устные ответы. Диктант являлся основным методом диагностики освоения материала обучающимися, и был проведен два раза: первый – после традиционного преподнесения материала, и второй – в конце блока, включающего в себя традиционное обучение и внеклассные занятия с имитационными играми. Были отмечены заметные улучшения между срезами знаний. Дидактические игры, данные в рамках внеклассных занятий, были направлены на освоение грамматических заданий, и в итоге обучающиеся показали заметное улучшение результатов грамматической части диктанта: если в первом диктанте процент неудовлетворительных отметок составил 15%, то в конце эксперимента ни один обучающийся не получил неудовлетворительную отметку.

Таким образом, можно говорить о том, что применение имитационных игр в начальной школе – сравнительная новая технология в российском образовании, имеющая большой потенциал в дальнейшем развитии. В основу предложенных в статье имитационных игр для начальной школы легла обобщенная информация, основанная на исследованиях ученых в области образовательных игр, а также частный подход практикующих педагогов. При грамотном подходе она выполняет целый ряд образовательных задач: повышает мотивацию обучающихся за счет своей динамичности, увеличивает стремление к когнитивному познанию, расширяет вариативность способов обучения, дает обучающимся представление о новых для них социальных ролях и ситуациях. Подводя итог вышесказанному, можно сделать вывод, что  благодаря выполнению этих задач имитационная игра снижает риск появления и развития неуспеваемости младших школьников.

Список литературы:

1. Газман О. С. Харитонова Н. Е. В школу - с игрой: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1991 — 96 с.
2. Козлова О.А. Роль современных дидактических игр в развитии познавательных интересов и способностей младших школьников — Журнал «Начальная школа», № 11, 2004 — 112 с.
3. Кошелева О. И. Возможности применения активных методов обучения в профессиональных образовательных организациях // Опыт – наука – образование – производство: Опыт и перспективы развития: сборник материалов ХIV Международной научно-технической конференции, посвященной памяти доктора технических наук, профессора Е. Г. Зудова,  Нижний Тагил: НТИ (филиал) УрФУ, 2018 — С. 110-115.
4. Ложникова Н.А. Имитационная педагогическая игра как способ и средство формирования профессиональных умений — Ползуновский вестник, №3, 2005. – C. 96-99.
5. Панфилова А.П. Игровое моделирование в деятельности педагога: учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2006 – 368 с.
6. Плотникова С. В. История игры в казаки-разбойники [Электронный ресурс]. — Режим доступа: https://multiurok.ru/blog/istoriia-ighry-v-kazaki-razboiniki.html (дата обращения: 14.06.2018).
7. Пучков П. В. Имитационная игра как активный метод обучения гуманитарным дисциплинам: дис. канд. пед. наук: 13.00.01. — Саратов, 1998  — 165 с.
8. Трупп С. В. Дидактическая игра как способ повышения мотивации на уроках в начальных классах [Электронный ресурс] // Режим доступа: https://kopilkaurokov.ru/nachalniyeklassi/meropriyatia/didaktichieskaia-ighra-kak-sposob-povyshieniia-motivatsii-na-urokakh-v-nachal-noi-shkolie (дата обращения: 15.06.2018).
9. Шлаков С.А. Игры учащихся, М.: Юрайт, 2004 – 258 с.
10.  Boocock E., Sarane S., Schild E. O. Simulation Games in Learning — Beverley Hills, Calif., Sage Publishers, 1968 – p. 279.
11.  Mauriras-Bousquet M. An Educational Technique of Great Potential: Simulation Games — Eric Home, 1974 – p. 24.