ИЗОБРАЗИТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ ДЕТЕЙ С АУТИЗМОМ

В последнее время в России заметна тенденция к росту числа детей, имеющих нарушения развития различных сфер – двигательной, интеллектуальной, психической. Разнообразие заболеваний впечатляет: заболевание, сопровождающееся расстройствами двигательных функций, синдром Дауна, аутизм, умственная отсталость и др. Рост частоты рождения детей с нарушениями развития является важной социальной проблемой, приобретает особое значение при демографических изменениях.

Среди вызовов, стоящих перед обществом, чрезвычайно острым является обеспечение равного доступа к образованию всех детей, особенно тех, кто нуждается в специальных условиях воспитания, коррекционного обучения и развития личности, социальной интеграции в реальную жизнь.

Данная проблема касается всех аномальных детей, в частности с аутистического спектра нарушений, воспитание которых, тяжелым бременем ложась на плечи их родителей, отягощается и тем, что в обществе зачастую, неадекватно оценивается ситуация с аутичным ребенком и это создает определенного рода автономизацию ее семьи в социуме. Желая поделиться с кем-то своими проблемами, родители и родственники такого ребенка прибегают к общению через Интернет, куда они хотят сбросить тот негатив, который получают от окружающего мира. Не понимая вполне, что происходит с их ребенком, и имея обиду на врачей, которые, как правило, составляют негативные прогнозы относительно дальнейшего развития аутичного ребенка, они ищут помощи в нетрадиционных методиках, теряя время на квалифицированную психолого-педагогическую коррекцию этого недуга.

Аутизм является спектральным расстройством, нижняя граница которого – классический аутизм с тяжелыми нарушениями, а верхняя – высоко функциональный аутизм и синдром Аспергера. Аутизм занимает особое место среди детских патологий в связи с тяжестью, длительностью и влиянием на всю семью [2, c. 11]. Большинство авторов одним из главных нарушений считают недостаток коммуникативных навыков. Дети с расстройствами аутистического спектра имеют большие различия в их речевых способностях. Исследователи выделили три группы: дети с нормальными лингвистическими способностями (25%), дети с ограниченными лингвистическими способностями (60%) и дети с отсутствующей речью (15%) [3, c. 51]. Подчеркивается, что недоразвитие вербальной коммуникации не компенсируется спонтанно посредством использования невербальных средств и альтернативных коммуникативных систем. Проявления речевых нарушений при аутизме разнообразные по характеру, динамике и в большинстве случаев отражают специфику аутизма, а именно – несформированность коммуникативного поведения.

Независимо от срока появления речи и уровня его развития, ребенок с аутизмом не использует речь как средство общения. В связи с этим, мы предлагаем исследовать коммуникативно речевое развитие детей с расстройствами аутистического спектра, а именно – особенности их диалогической речи.

На сегодня в России существует недостаточность диагностических и учебных методик, позволяющих оценить уровень сформированности коммуникативных навыков и построить систему их формирования у детей с расстройствами аутистического спектра. Также не разработаны методики исследования диалогической речи и программ влияния на способность детей этой категории. Имеются лишь описанные отдельные методические приемы, но их направленность не столько на совершенствование коммуникативных навыков, сколько на развитие речи в целом [2, c. 17].

Исследование психомоторной сферы ребенка с задержкой психического развития свидетельствуют о ее несовершенстве прежде всего, это проявляется в особенностях двигательной сферы. У детей отсутствуют тяжелые двигательные расстройства, однако отстает двигательное развитие, имеет место нарушение регуляции произвольных движений (сознательные движения, характеризующихся целеустремленностью), а также несформированность техники выполнения движений и недостаточность двигательных качеств (сила, скорость, выносливость, ловкость, гибкость) наблюдается несовершенство мелкой моторики рук.

При задержке психического развития имеют место особенности моторного развития:

• отставание (по сравнению с нормой) становление произвольных двигательных и статических функций;
• замедленность и недостаточная скоординированность произвольных движений;
• повышенная двигательная активность, неусидчивость, расторможенность;
• затруднения в усвоении новых двигательных действий, особенно связанных с мелкими точными движениями;
• недостаточность двигательного тонуса, что приводит к нарушению автоматизации движений и действий;
• повышенная истощаемость (замедление темпа, нечеткость движений с последующей потерей двигательного стереотипа)
• недостаточность ритмичности и автоматизации движений;
• недостаточное развитие мелкой моторики,
• общее физическое и соматическое ослабление [2, c. 15].

Основными причинами таких нарушений считается незрелость морфо функциональных структур мозга, ответственных за организацию и регулирование двигательной активности, а также выраженное органическое поражение подкорковых и корковых структур головного мозга.

В процессе хорошо организованных занятий по изобразительной деятельности у учащихся развиваются наблюдательность, воображение, зрительная память, фантазия. В них формируются и уточняются многие представления, которые служат основой для усвоения знаний, получаемых в общем процессе школьного обучения. Большой запас правильных представлений позволяет учащимся лучше познавать окружающий мир.

В этой связи следует особо выделить роль рисования в развитии восприятия пространства и пространственных представлений. Развитие у детей восприятия, представлений и других психических процессов невозможно без активного участия мышления. Художники-педагоги, исследующие эту проблему отмечают, что при занятии изобразительной деятельностью у рисующего активно работают не только зрение и рука, но, главным образом его сознание, творческая мысль, воображение [8; 9].

В ходе изобразительной деятельности ученик вынужден производить ряд интеллектуальных операций: осмысливать структуру наглядно воспринимаемого объекта, намечать последовательность выполнения рисунка, сравнивать рисунок с объектом, сопоставлять части рисунка между собой и т.д. Анализ, синтез, сравнение, планирование и некоторые другие умственные действия обеспечивают правильное выполнение задания.

Эстетическое чувство и оценочное отношение наблюдаются у учащихся и при восприятии произведений изобразительного искусства. Однако характер даются детьми оценок очень неоднородно, и зависит, прежде всего, от индивидуальных возможностей школьников и эффективности проведенной с ними работы [6, c. 45].

Высказывания учащихся младших классов при рассмотрении художественной картины обычно носят констатирующий характер. Чаще всего дети схватывают отдельные знакомые им предметы и называют их, не связывая с содержанием картины в целом. Недостаточное узнавание изображенных предметов (персонажей) препятствует установлению правильных связей и отношений между ними, порождает разного рода ошибки при определении темы художественного произведения, предопределяет неадекватность эмоционального отклика. Вместе с тем младшие школьники радуются понравившейся им картине, снова просят ее показать, а при соответствующих побуждениях могут не только перечислить изображены объекты, но и определить их цвет, величину, форму [1, c. 47].

Уроки изобразительного искусства благотворно сказываются на развитии эмоционально-эстетического восприятия и учеников старших классов. Благодаря систематическим занятиям школьники способны, в частности, определить основную идею художественного произведения, разобраться во взаимоотношениях между персонажами, описать изображаемое действие. Под руководством педагога они могут сопоставить одну картину с другой, провести их сравнительный анализ [4, c. 33].

Учащиеся оказываются в состоянии выделить и некоторые изобразительные средства, использованные художником. У старшеклассников появляются любимые картины, которым они отдают предпочтение при рассмотрении и разборе. Использование системы учебно-воспитательных и коррекционно-развивающих мероприятий в течение школьного обучения помогает в определенной степени преодолеть недостатки эмоционально-эстетического развития учащихся.

Нами было проведено экспериментальное исследование по определению роли изобразительной деятельности у детей с аутизмом на базе МБОУ школы №5 г. Бор.

С целью обеспечения воспитания ценностного отношения к жизни у детей с функциональными ограничениями мы обратились к существующим моделям арт-терапевтической работы и взяли за основу модель проведения арт-терапевтического занятия, предложенную А. Копытиным. В соответствии со спецификой работы с детьми с функциональными ограничениями, структура каждого занятия этой программы содержит следующие этапы: подготовительный; информационный; художественно-творческий; творческо-рефлексивный; итоговый этап.

Наблюдение за детьми показало, что они с удовольствием включаются в процесс выполнения упражнений, иногда даже не дослушивая до конца задачи, отвлекаясь на элементы изображения и включаясь в обсуждение с «соседом» созданных образов уже во время первого рисунка. Поэтому стоит (по возможности) размещать детей в кругу, уменьшит их взаимодействие в процессе создания рисунков, но не повлияет на формирование атмосферы доверия и сказочности во время проведения занятия.

Во время выполнения задания педагог может общаться с участниками группы или с каждым отдельно. По его изображению делать для себя пометки в блокноте относительно элементов изображения, но на все просьбы и запросы о помощи должен объяснять, что это рисунок по воображению и важно рисунок самого ребенка, так это то, что он представляет и хотел бы передать.

Что касается рисунка своего имени, то, как отмечает А. Деркач, эта задача носит не столько диагностический характер, сколько выполняет функцию психологического настроя на работу. Цветовая гамма, характер форм и линий несут на себе определенный эмоциональный отпечаток и позволяют продиагностировать тип мышления ребенка (образный или абстрактно-логический или их гармоничное сочетание). Также можно определить состояние развития воображения и фантазии, эмоциональное состояние ребенка. Так, например, цветовая гамма работы и характер линий, свидетельствуют об уверенности (ровная, без указания и разрывов). Или, наоборот, не уверенность и тревожность (общий размер изображения в соответствии с четвертой части листа свидетельствует о следующем: очень маленький рисунок – заниженная самооценка; среднего размера – адекватная, очень большой – тенденция к завышенной самооценки) и т.д.

Все указанные параметры интерпретации первого рисунка используются и при анализе следующих изображений и обсуждаются с детьми во время разбора их работ.

Рисунки со второго по четвертый этапы предложенной арт терапевтической техники базируются на методе направленной визуализации, позволяет детям перенестись в сказочный мир и представить себя в роли объектов живой природы, стать желанным сказочным персонажем, создает фантастическую атмосферу творчества и безопасности.

Такой подход позволяет ребенку во время художественно-творческой деятельности не только создать образ, но и «раскрыть» свои представления о себе через характеристику избранных персонажей; услышать мнение окружающих (их впечатления) от созданных образов, способствует осознанию ребенком разницы между собственным отношением к себе и отношением окружающих. А в дальнейшем осуществить положительное влияние на социальную самореализацию детей с функциональными ограничениями.

Приведем пример, так среди представленных рисунков интересной, на наш взгляд, является работа девушки, которая изобразила не свое собственное имя, а то, которое хотела бы иметь – «Ангелина». Также на рисунке отсутствует сказочный герой, а вместо него написано «нет», что вызвало удивление детей в группе; изображение «цветка» и «медведя Тедди» всем очень понравилось. После обсуждения серии рисунков девушка дорисовывала «волны» у «имени» и два цветка у «медведя», что больше понравилось как самому ребенку, так и участникам занятия. Неприятие собственного имени и отсутствие героя связаны с отсутствием удовлетворения собой, что, в свою очередь, связано с имеющейся задержкой психического развития. Ребенок ассоциирует себя с «успешной подругой Ангелиной», а себя воспринимает как «медведя» - неуклюжую, но любящую других существо.

Итак, особенности воспитательной работы с детьми с аутизмом создали необходимость обращения нашего внимания на современные методы, в частности тренинговую форму организации работы. Поскольку тренинг является своеобразной формой «упражнения», что позволяет в пределах отведенного времени отработать на практике усваиваемый материал с помощью упражнений и арт-терапевтических технологий, этот формат работы позволяет эффективно строить воспитательное взаимодействие взрослого и ребенка с аутизмом в условиях инклюзивного образования.

Кроме того, игровые моменты, использование арт-терапевтических возможностей варьирования структуры тренинговой работы позволяют обеспечить атмосферу доверия, что способствует снятию эмоционально-физического, эмоционально психологического напряжения и барьеров общения. Для самого ребенка такой творческий процесс позволяет отвлечься от «обычных дел», способствует активному включению в сказочно-фантастическую арт-терапевтическую работу, направленную на воспитание ценностного отношения к жизни.

Таким образом, аутизм является спектральным расстройством. Это означает, что паттерны (набор стереотипных поведенческих реакций) симптомов заболевания, уровень способностей аутичных лиц, другие характеристики, которые имеют место при аутизме в самых разнообразных комбинациях, и болезнь в целом могут быть разной степени тяжести. Следовательно, формирование у детей с аутизмом коммуникационных действий происходит только под воздействием целенаправленного коррекционного обучения, требует опоры на индивидуальные склонности ребенка к определенной деятельности (двигательной, музыкальной, изобразительной, речевой) и руководства со стороны взрослого. Перспективой развития данной темы предполагается разработка и подбор упражнений и приемов игрового взаимодействия основного этапа Программы формирования эстетической мысли у детей с расстройствами аутистического спектра.

Список литературы:

1. Буковцова, Н. И. Формирование фонематического анализа и синтеза у дошкольников с задержкой психического развития [Текст] / Н. И. Буковцова // Логопед в детском саду. – 2014. – №1. – С. 47–52.
2. Дмитриева Е.Е. Коррекция коммуникативной деятельности у старших дошкольников с задержкой психического развития / Е. Е. Дмитриева // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2013. – №1. – С.11–17
3. Дмитриева Е.Е. Особенности коммуникативно-личностного развития детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста с легкими формами психического недоразвития / Е.Е. Дмитреева // Специальная психология. – 2015. – №1. – С. 51–54.
4. Кондратьева С.Ю. Развитие связной речи дошкольников с задержкой психического развития на модели обучения рассказываниию по картине / С. Ю. Кондратьева // Дошкольная педагогика. – 2015. – №1. – С. 31–33
5. Мамайчук И.И. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития. / И.И. Мамайчук, М.Н. Ильина – СПб. : Речь, 2014. – 352 с.
6. Маркова Т. А. Приучайте маленьких детей к домашнему труду / Т.А. Маркова – М. : Изд-во АПН РСФСР, 2017. – 45 с
7. Маркова Т. А. Трудовое воспитание дошкольника в семье / Т.А. Маркова. – М. : Учпедгиз, 2016. – 64 с.
8. Савинов, А.М. Активизация процесса освоения методических принципов работы над академическими рисунками на начальных этапах обучения студентов художественно-графических факультетов педагогических вузов: дис. канд. пед. наук/А. М. Савинов – М., 1999. – 240 с.
9. Терентьев, А. Е. Рисунок в педагогической практике учителя изобразительного искусства : пособие для учителей / А. Е. Терентьев – М. : Просвещение, 1981. – 175 с.