ИГРОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В РАЗВИТИИ НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

В психике детей младшего возраста значительное место занимает образный элемент, вызывает необходимость строить обучение на наглядности. «Детская природа, - говорит Ушинский К. Д., - определенно требует наглядности. Учите ребенка каких-либо пяти неизвестным ему слов, и он будет долго и напрасно мучиться над ними, но свяжите с картинками двадцать таких слов - и ребенок усвоит их на лету ... Попробуйте об одном и том же событии рассказать двум детям, одинаково способным: одной из рисунками, второй без рисунков, - и вы оцените тогда все значение рисунков для ребенка» [7, с. 107].

По мнению Д.Б. Эльконина, «школьное детство - это пора жизни, когда перед ребенком все более открывается окружающий его мир человеческой деятельности. В своей деятельности, прежде всего в своих играх, которые теперь вышли за узкие пределы манипулирования с окружающими предметами и общения с непосредственно окружающими людьми, ребенок проникает в более широкий мир, осваивая его в действенной форме. Он овладевает предметным миром как миром человеческих предметов, воспроизводя человеческие действия с ним» [1, с. 365].

В младшем школьном возрасте, около шести-семи лет, ребенок имеет весьма широкий кругозор, проявляя взаимосвязь мышления и получаемых знаний.

Например, в исследованиях Н.Н. Поддьяковым, были  определены следующие данные по качеству знаний, которые формируются у детей младшего школьного возраста и были выявлены две различные тенденции:

1. Увеличение объема и углубления знаний об окружающем мире в процессе мыслительной деятельности.

2. Возникновение и рост неопределенных знаний [2, с. 79].

При установлении связи и отношений между предметами, в процессе решения задач, младшие школьники используют такие же формы мыслительной деятельности, что и взрослые люди. К ним относятся: наглядно - действенная форма; наглядно - образная форма; словесно-логическая форма.

Подробно рассмотрим каждую форму. Наглядно - действенное мышление возникает в самом раннем возрасте. Однако ребенок также может использовать данный вид мышления,  в случае появления перед ним задачи, для решения которой требуются знания, которых у него нет еще нет.

Одним из способов развития следующего вида мышления – наглядно-образного – являются различные игры с правилами.

«Игра - источник развития и создает зону ближайшего развития. Действие в воображаемом поле, в мнимой ситуации, создание произвольного намерения, образование жизненного плана, волевых мотивов - все это возникает в игре и ставит ее на высший уровень развития, возносит ее на гребень волны, делает ее девятым валом развития школьного возраста, который возносится всей глубиной вод, но относительно спокойных»[3, с. 213].

Развитие такого мышления зависит от того насколько у ребенка развито воображение. Прежде всего ребенок обладает способностью простого замещения в игре одних предметов другими, придавая этим предметам функции, которые им не свойственны, с учетом правил игры.

Образное мышление способно стать основой для усвоения знаний у детей в обобщенной форме.

К числу таких знаний можно отнести:

1. отношение целого и его части;
2. связь основных элементов, составляющих фундамент конструкций и др.

Роль обобщенных знаний в сфере развития самого мышления велика, так как наглядно-образное мышление совершенствуется в процессе применения этих знаний при решении разных по видам задач (познавательных, практических и т.п.).

Представления о существенных закономерностях, самостоятельно приобретенные младшим школьником дают возможность ему самому открывать для себя что-то новое.

По ходу времени представления школьника становятся гибкими, подвижными, так как он приобретает умение производить операции над образами: мысленно видоизменять их взаиморасположение, представлять фигуры в пространстве в разных положения.

Формы модельно-образного мышления имеют высокий уровень обобщенности и приводят школьников к пониманию существенных связей изучаемых предметов. Но важно, отметить и негативную черту этих образных форм. В тот момент, когда ребенок сталкивается с задачей, требующей выделения свойств, связей и отношений, которые не имеют возможности наглядного представления в виде образа. Именно такие задачи требуют развития следующего вида мышления – словесно-логического.

С развитием мышления тесно связано развитие речи, как в функции планирующей, так и в функции образования понятий [4, с. 283].

Большую роль в развитии как абстрактного, так и логического мышления играет речь, поскольку абстракция – это нужный прием и составная часть любого мышления.

Обладая логическим абстрактным мышлением, ребенок способен «уходить» от рамок конкретного предмета и выделить общие признаки для ряда аналогичных предметов, а также «установить причинно-следственную связь» [5, с. 15].

Предметом изучения Н.Н. Поддьякова является процесс формирования внутреннего плана действий, свойственных для мышления.

На основе и этих исследований он выделил «шесть этапов развития такого процесса от младшего до младшего школьного возраста» [2, с. 113], которые подробно рассмотрены нами ниже.

Первый шаг из шести представляет из себя следующее: школьник способен взаимодействовать с вещами при помощи рук, но еще не в состоянии выполнять эти действия «про себя».

Второй шаг - ребенок начинает включать речь для названия предметов с которыми он взаимодействует в процессе решения задач.

Третий шаг - начинается решение задачи в образном представлении через манипулирование представлениями объектов.

Четвертый шаг - школьник начинает решает задачу по намеченному плану. На данном шаге речь идет о том, что ребенок помнит из того, что он решал до этого из подобного рода задач.

Пятый шаг - задача решается в уме и в образном плане, чтобы проверить найденный ответ в уме и сформулировать его словесно.

И, наконец-то, заключительный шестой шаг. Школьник полностью способен прорешивать задания «про себя» и выдавать решение. При этом он не обращается к действиям с фигурами/предметами.

Из сказанного выше, можно сделать краткий вывод, что если последовательно проходить каждый этап, не пропуская, то младший школьник не теряет достигнутого совершенствования мыслительных действий, а преобразует их, заменяя новыми, более совершенными.

Стоит заметить, что у детей младшего школьного возраста мыслительная деятельность обладает системностью и включает при необходимости в работу все виды и уровни мышления.

Рост умственной нагрузки учащихся начальной школы (как, впрочем, и у страших классов) на уроках заставляет учителей все чаще сегодня задумываться над во­просами эффективного развития всех вышеперечисленных видов мышления сохранения у обучающихся познавательного интереса к изучае­мым предметам. Ни для кого не будет новостью, что есть такие учени­ки, которые сталкиваясь с трудностями, не могут их решить, а может и просто не желают прилагать усилий для усвоения новых знаний. В этой связи возникает вопрос о том, какие практические знания должны давать школьные предметы, например, математика? Оче­виден тот факт, что математика не может в полной мере обеспечить ученика отдельными практически­ми знаниями, необходимыми для его нормальной жизнедеятельности, но она должна сформировать познавательную самостоятельность школьников. Следовательно, на занятиях математики у учащихся нужно вырабатывать умение рассуждать, находить оптимальные пути решения сложных задач, подводить необходимые итоги.

В основе всех названных действий лежит мышле­ние учащихся, понимаемое как мыслительная дея­тельность, которая основана на широком осмысле­нии, анализе, синтезе, сравнении, обобщении многих знаний об окружающем мире. Мышление в соответствии с этим представле­нием включает в себя следующие содер­жательные компоненты:

1. мыслительные процессы (анализ, синтез, обобщение, абстрагирование);
2. мыслительные действия, операции (например, математические операции: умножение - деление и др.);
3. формы мышления (понятие, суждение, умозак­лючение);
4. систему знаний и понятий, взаимосвязанных между собой и используемых при реше­нии различных задач;
5. смыслы познаваемого объекта или соотноше­ний условий и требований задачи в зависимости от индивидуального опыта мыслителя, его индивиду­альных особенностей и характера складывающейся ситуации при решении задачи;
6. обобщенные эмоциональные компоненты мышления;
7. обобщенные личностные характеристики, ак­туализирующиеся в ходе мышления (познавательная и неспецифическая мотивация, свойства, состав­ляющие сознания, способности);
8. обобщенные субъектные свойства (метакогни­тивные компоненты, способ и стиль регуляции мыс­лительной активности и т.д.)» [6, с. 99].

В современных условиях в учебной деятельности важны: развитие познавательной активности уча­щихся, их самостоятельность, формирование навы­ков наглядно-образного (и других видов) мышления, проблемно-поисковой деятельности. Решить данную проблему традиционными методами и прие­мами практически невозможно. Поэтому возникает потребность внедрения инновационных технологий на школьных уроках как нового способа обучения, например, внедрение такой технологии, как виртуальная реальность. На данный момент ее практически не используют на уроках для развития наглядно-образного мышления детей, однако данная технология позволила бы улучшить процесс обучения. Особенно актуальным видится процесс внедрения данной технологии в начальной школе.

Список литературы:

1. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В. В. Давыдов, В. П. Зинченко [Текст] / Д.Б. Эльконин. - М.: Педагогика, 2017. – 843 с.
2. Поддьяков, Н.Н. Мышление школьника [Текст] / Н.Н. Поддьяков – Волгоград [б.и.], 2015. – 173 с.
3. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей школьного возраста [Текст]: пособие для родителей /Под ред. Л.А. Венгера, О.М. Дьяченко. - М.: Просвещение, 2016. – С. 240.
4. Венгер, Л.А. Педагогика способностей [Текст] / Л.А. Венгер. – М.: Знание, 2014. – 284 с
5. Агаева, Е.А. Формирование элементов логического мышления [Текст] /Е.А. Агаева // Школьное воспитание. - № 1. – 2012. - С. 15 – 18
6. Белошистая, А.В. После трех еще не поздно [Текст] / А.В. Белошистая. - Екатеринбург: У-Фактория, 2004. – 185 с.
7. Ушинский, К. Д.  О наглядном обучении // Избранные педагогические произведения. -М.: Просвещение, 1968. - С. 105 - 108.