РЕШЕНИЕ ГЕНЕТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ ПО БИОЛОГИИ КАК СРЕДСТВО РЕАЛИЗАЦИИ ИНТЕГРИРОВАННОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ

Перед выпускником общеобразовательного учебного заведения в первую очередь встает задача успешной самореализации в обществе, что предполагает не только правильный, мотивированный выбор профессии, но и перспективы роста в ней, освоения определенных необходимых знаний и навыков из смежных отраслей, чтобы глубоко и в совершенстве владеть выбранной специальностью, а следовательно, быть высококвалифицированным и востребованным специалистом, а в случае необходимости быстро переориентироваться в профессии в соответствии с изменениями на рынке труда.

Знания, на которые традиционно было сориентировано образование, в наше время уже не считаются главным критерием подготовки специалиста. Ведь благодаря научным исследованиям они постоянно дополняются или даже кардинально меняются. Поэтому в современном обществе ценятся уже не сами знания, а умение их самостоятельно добыть и компетентно использовать. По этой причине произошла переориентация парадигмы обучения со знаниевой в компетентностную. Это не дань последней моде, а реальность, вызванная социально-экономическими и образовательными предпосылками последних лет, когда о себе в полный голос заявила рыночная экономика. Сейчас к современному специалисту предъявляются совсем другие требования, которые не связаны жестко с какой-либо конкретной дисциплиной. Их отличает универсальность, «надпредметный» характер полученных знаний. Для их формирования нужны, скорее, новые педагогические технологии, чем новые программы.

Одной из таких технологий является интегрированный подход к обучению. Его применение обусловлено современным уровнем развития науки, в котором ярко выражена интеграция естественнонаучных знаний. В природе все взаимосвязано, поэтому важно, чтобы у учащихся формировалось целостное восприятие мира при изучении биологии. К сожалению, ученики часто не видят взаимосвязи между отдельными школьными предметами, а без них невозможно понять сущность многих явлений в природе. Школьники часто не в состоянии применить знания одной из дисциплин на уроке иной дисциплины. Актуальность интегрированного подхода к обучению заключается в том, что он способствует формированию у учащихся единой системы знаний о природе. Тем более, что биология как наука в настоящее время уже не является унитарной областью знаний о живой природе, а представляет собой весьма сложный, разветвленный и многослойный комплекс различных областей, уже имеющих статус самостоятельных наук о живой природе.

Это ботаника, зоология, генетика, экология, физиология, учение об эволюции, цитология, медицина и другие.

Интеграция представляет собой сочетание частей в целое, но не механическое, а взаимопроникновение, взаимодействие. Вопросам интегрированного обучения посвятили свои работы российские ученые-педагоги И. Волощук, Н. Лошкарева, В. Максимова, Г. Гуревич, А. Левчук, Н. Антонов, И. Козловская, П. Самойленко, С. Кульневич, Т. Лакоценина и другие.

Интегрированный подход к обучению предполагает «установление и усиление взаимосвязей между науками» [1]. И. Козловская определяет интеграцию как «процесс сближения и связи наук, который действует наряду с процессом дифференциации, представляет собой высокую форму воплощения между предметных связей на качественно новом уровне обучения»[2].

На современном этапе рассматривают три уровня интеграции [3]. Первый уровень – это дидактическая интеграция на уровне межпредметных связей. Второй уровень дидактической интеграции предполагает синтез взаимодействующих наук на основе некоторой базовой дисциплины. Третий уровень – наличие теоретического и технического инструментария базовой и смежных дисциплин, другими словами – создание целостной интегративной системы, в частности интегративного курса.

В этой работе речь идет об интегрированном подходе к обучению первого уровня: именно его учителя чаще применяют на практике, поскольку он не требует создания дополнительных особых условий.

Вообще, реализация межпредметных связей на уроках по предметам цикла естественных наук – органический, распространенный компонент урока. Чаще всего учитель осуществляет интегрированный подход в обучении биологии на этапе усвоения нового учебного материала, раскрывая ее связи с географией, химией и тому подобное, то есть применяя словесный метод. В то же время усвоение знаний о закономерностях живой природы, формирование представлений о природе как системе будет более эффективным в случае применения практических методов. Один из дидактических приемов – решение задач. Его применение направлено на реализацию указанного в Программе по биологии для общеобразовательных учебных заведений (6 – 9 классы) задачи – овладение умениями применения биологических знаний для объяснения процессов и явлений живой природы.

Место этого приема в уроке обусловлено структурой и содержанием действующей Программы по биологии, которая построена таким образом, что на каждом уроке изучается новая тема, то есть учитель зачастую выбирает урок комбинированного типа. Как правило, на таком уроке учащимся предлагается решить задачу на этапе закрепления учебного материала. Если в теме предполагается урок обобщения и систематизации изученного, то целесообразно также включить в него решения задач. Также можно использовать задачи как домашнее задание, тем более что предлагаемые задачи являются авторскими – ученики не смогут воспользоваться готовыми ответами из сети Интернет.

Умение решать генетические задачи – это объективный критерий оценки глубины усвоения материала. Практическое применение полученных теоретических знаний во время решения генетических задач способствует развитию логического мышления, творческого и аналитического подхода к решению различных проблем.

Методика решения генетических задач является традиционной, применяемой на всех других предметах, и включает определенные этапы: анализ задачи, запись краткого условия (если нужно), поиск способа решения задачи, собственно решение, ответ и проверка (по необходимости/возможности).

Стоит отметить, что задачи по биологии не так часто связаны с расчетами, как, например, по математике. Предлагаемые задачи в основном представляют собой проблемные задачи, в которых нужно объяснить определенное явление.

Поскольку по своему содержанию они имеют интегрированный характер, то для объяснения учащимся необходимо применить знания из других предметов естественного цикла. Поэтому для успешного решения задач предлагаю учащимся воспользоваться эвристическими правилами [4]:

1. Прежде чем решить задачу, нужно хорошо проработать ее условие, представить в виде схемы (если возможно).

2. Не нужно бояться, что не хватит знаний, часто не достает умений их использовать.

3. Не следует останавливаться на первой идее, которая пришла в голову, поскольку часто творческое решение рождается в ходе длительной работы.

4. Необходимо предложить множество вариантов решения и отобрать наиболее целесообразное.

5. Полезно фиксировать все идеи, а потом их оценивать.

6. Бояться надо не столько предложения плохой идеи, сколько потери хорошей.

7. Оригинальная идея часто сначала воспринимается как недостойная внимания.

8. Необходимо оценивать не только положительные черты, но и недостатки предложенных решений. Идеальных решений не бывает.

9. Хорошая идея – не есть решение задачи. Необходимо ее реализовать экспериментально.

10. Наиболее ценно простое решение проблемы.

11. Если долго не удается найти решение, следует расширить область поиска идей.

12. После решения задачи подумать о оригинальное решение ее.

13. Если сложилось представление, что задача решена, полезно прочитать ее условие: может, в ходе решения не все учтено.

Рекомендуется сопровождать решение задач наглядностью: это активизирует представления и мыслительную деятельность школьников.

Интегрированные задачи повышают познавательную активность учащихся, интерес к предмету.

Решение этих задач исключает репродуктивный путь вроде «Вспомни ответ», а предусматривает использование самых разнообразных мыслительных операций. Ученики невольно выходят на интегрированное, многоплановое мышление. Процесс познания и усвоения узнаваемого осуществляется в процессе активной деятельности, когда ученик является субъектом обучения.

Список литературы:

1. Самойленко П. И. Интеграционная функция обучения основам наук / П. И. Самойленко, А. В. Сергеев // Специалист. – 1995. – №№ 5-6. – С. 36-37.
2. Козловская И. М. Теоретико-методологические аспекты интеграции знаний учащихся профессионально-технической школы: дидактические основы: монография / под ред. С. В. Гончаренко. – Липецк: Мир, 2011. – 302 с.
3. Калягин Ю. М. Интеграция школьного обучения / Ю. М. Калягин, А. Л. Алексенко // Начальная школа. – 1990. – № 9. – С. 28 – 29.
4. Жукова Н.Н. Реализация развивающих задач при обучении биологии [Электронный ресурс] / Жукова Н.Н. – Режим доступа :http://doc4web.ru/biologiya/individualniy-tvorcheskiy-proekt-realizaciyarazvivayuschih-zada.html