АНАЛИЗ ОСНОВНЫХ НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИХ ПОДХОДОВ К ПРОБЛЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ СИНТАКСИЧЕСКИХ СТРУКТУР ЯЗЫКА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

В современной педагогической науке существует два подхода к исследованию состояния грамматического строя речи детей. Первый из них предполагает внедрение в практику логопедии стандартизированных методик, предполагающих количественный анализ результатов, второй направлен на качественный анализ языкового материала.

Примером методик первого типа является методика, разработанная Т.А. Фотековой.

Т.В. Ахутина, Т.А. Фотекова в методике обследования детской речи сочетают традиционные для логопедической практики приёмы с нейропсихологическими методами, разработанными А.Р. Лурией, Т.В. Ахутиной Л.С. Цветковой. Разработанная Т.В. Ахутиной, Т.А. Фотековой методика носит тестовый характер, процедура обработки полученных результатов позволяет проанализировать выполнение заданий на двух уровнях: логопедическом – через систему основных оценок, определение общего уровня успешности – и нейропсихологическом, который даёт возможность выявить недостаточность тех или иных компонентов речевой системы, приблизиться к пониманию специфики этой недостаточности и лежащих в её основе механизмов [4].

Для дифференциации характера трудностей, возникающих у учащихся, каждое задание предлагается оценивать по нескольким критериям: грамматическое и лексическое оформления, смысловая адекватность, наличие ошибок, обусловленных трудностями фонематического восприятия.

Виды заданий: составление словосочетаний, предложений по картинкам (три варианта сложностей), повторение предложений, составление предложений из слов в начальной форме, верификация предложений, дополнение предложений предлогами, завершение предложений, составление предложений по серии из четырёх сюжетных картинок, пересказ текста.

В данной методике обследования удачно сочетаются нейропсихологические и логопедические задания. Состояние грамматического строя рассматривается с точки зрения компетентностного, а не деятельностного подхода. Тестовая методика даёт количественный анализ уровня развития синтаксических структур. При этом качественный анализ не проводится, а именно не выявляются причины ошибок, нарушенные или несформированные речевые механизмы, не уделяется внимания выявлению умения воспринимать предложения.

Второе направление широко представлено в логопедии. В частности, в методических разработках Т.Б. Филичевой при диагностике устной речи младших школьников центральное значение придаётся выявлению умения воспринимать и продуцировать предложения разной структуры, при этом фиксируется успешность / неуспешность выполнения задания. Подобный подход не позволяет анализировать недостатки грамматического оформления высказываний с точки зрения выявления механизмов недостаточности. Данные методики также направлены на выявление уровня сформированности языковой компетенции детей в области грамматики [3, с. 133-136].

Традиционно при обследовании ребёнка изучается уровень сформированности навыков владения предложениями, начиная с простой модели.

Е.В.Назарова [2] для определения уровня понимания логико- грамматических конструкций предлагает следующие типы грамматических моделей:

• активное предложение с прямым порядком слов (Девочка победила мальчика),
• активное предложение с обратным порядком слов (Мальчика победила девочка),
• пассивное предложение с прямым порядком слов (Мальчик побеждён девочкой),
• пассивное предложение с обратным порядком слов (Девочкой побеждён мальчик),
• инвертированные предложения (Собака кусает медведя, который схватил зайца).

В ходе обследования рекомендуется использовать следующие методы и приёмы: выполнить действие по инструкции взрослого, подобрать картинку в соответствии с услышанной фразой (для этого используются сюжетные картинки типа «Девочка рисует карандашом» и «Девочка рисует красками»), ответить на вопрос, что нарисовано на картинке, сравнить предложения и сказать одинаковые они по смыслу или разные (например, «Мальчик догнал девочку» и «Девочка догнала мальчика»), определить, чем отличаются 2 предложения (например, «Сестра мамы читает» и «Сестра маме читает»).

Помимо изучения умения строить предложения, используя различные грамматические конструкции, большое значение придаётся определению уровня понимания сложных логико-грамматических конструкций, для этого

используются пробы, предложенные А.Р. Лурией, Т.Г. Визель, Л.С. Цветковой. Например, «Петя ударил Ваню. Кому больно?», «Саша выше Пети. Кто ниже?», «Оля светлее Кати, но темнее Сони. Кто самый светлый?».

Понимание различных видов лексико-грамматических конструкций требует сложной аналитико-синтетической деятельности, способности одновременно схватывать информацию, включать кратковременную и долговременную память.

Таким образом, в традиционном обследовании устной речи уделяется недостаточное внимание умению строить сложноподчинённые предложения с придаточными частями условной и уступительной, сравнения и времени, что не позволяет установить у учащихся уровень сформированности данных видов предложений.

В логопедическом обследовании детей часто обращается внимание на исследование «грамматического чутья языка». Грамматическое чутьё языка проверяется в умении детей отличать правильно построенное высказывание от неправильного (Е.Д. Божович, Н.В. Микляева и др.). Дополнительные приёмы обследования предложила Л.П. Носкова, рекомендующая в качестве компонентов языковой способности изучать следующие характеристики: восприятие словесной информации, прослеживание предметных и речевых действий, ассоциирование предметных отношений с языковыми, улавливание аналогий и регулярностей в речевых средствах в соответствии с системой языка, воспроизведение речевых высказываний по образцу, символизацию.

Попытка выявить уровень обучаемости детей языковым явлением, а, следовательно, уровня сформированности языковой способности, предпринята в дидактических материалах O.E. Грибовой и Т.П. Бессоновой, рекомендующих весь языковой материал для обследования грамматического строя речи структурировать не только по его относительной сложности, но и в соответствии с грамматической моделью [1]. Например, детям нужно составить словосочетания по модели «Имя существительное + имя прилагательное» с опорой на картинки. Если ребёнок затрудняется в согласовании имён прилагательных и существительных, проверяется понимание данного типа словосочетания (на примере аналогичных картинок). Логопед проговаривает словосочетания, голосом выделяя окончания слов. После этого предлагается игра: «Угадай, что я задумала». Специалист проговаривает имя прилагательное, стоящее в нужной форме, а ребёнок отгадывает, о каком предмете идёт речь.

Согласование имени существительного и глагола в прошедшем времени исследуется при составлении простых нераспространённых предложений, а согласование имени существительного и глагола в настоящем времени - при составлении предложения по картинкам. Согласование имени существительного и притяжательного местоимения предполагает составление словосочетаний по картинке со словами «мой, моя, мои, моё».

Расположение языкового материала в соответствии с его сложностью и грамматической моделью позволяет не только выявить обучаемость учащихся, но и наиболее эффективно отработать синтаксическую структуру моделей предложений.

На основе проведенного исследования составляется программа коррекции недостатков грамматического строя речи с учетом общих закономерностей несформированности языковых средств и индивидуальных проявлений дефекта.

Анализ существующих подходов, методов, приёмов изучения особенностей формирования синтаксических структур показывает, что исследования связаны с наблюдениями за дизонтогенезом детской речи, опираются на поэтапное исследование понимания и составления предложений разной структуры и направлены на выявление типичных ошибок. При диагностике недостатков в формирования синтаксических структур в рече-языковой деятельности учащихся с общим недоразвитием речи важным является не только выявление типичных ошибок, но и выяснение причин, вызывающих нарушения грамматики.

Таким образом, анализ основных научно-методических подходов к проблеме формирования синтаксических структур позволил определить, что:

1. Овладение грамматикой родного языка протекает в виде усвоения учащимися с нормальным речевым развитием и с общим недоразвитием речи различных по своей структуре предложений.
2. Становление синтаксических структур в речевой и языковой деятельности учащихся с нормальным речевым развитием обеспечивается применением речевых механизмов: грамматического, линейного механизма кодирования и декодирования, механизма компрессии, отбора слов, противопоставления, механизма удержания и упреждения.
3. Неполноценность грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи проявляется в виде нарушений законов моделирования предложений и использования предложно-падежных конструкций, что обусловлено недостаточностью осознания детьми закономерностей языка, не умением осуществлять аналитическую обработку предложения, несформированностью операций грамматического структурирования и линейного развёртывания.

Список литературы:

1. Грибова O.E. Особенности формирования грамматического строя письменной речи/ Авторефер. Дис. канд. пед. наук.– М., 1990.
2. Назарова Е.В. Формирование лексико–грамматической организации речевого высказывания у детей дошкольного возраста с недоразвитием речи: Дисс. канд. пед. наук. –  М., 2000.
3. Филичева Т. Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина. – М.: Просвещение, 1989. – 223 с.
4. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. –  Москва: АРКТИ, 2000. – 55 с.