ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО БАРЬЕРА ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА И СПОСОБЫ ЕЁ РАЗРЕШЕНИЯ

THE PROBLEM OF PSYCHOLOGICAL BARRIER IN FOREIGN LANGUAGE LEARNING AND ITS POSSIBLE SOLUTIONS

Daria M. Vorobjeva

student, Department of Foreign Languages, Novosibirsk State Technical University,

Russia, Novosibirsk

АННОТАЦИЯ

В статье рассмотрены виды психологических барьеров при изучении иноязычной речи во время подготовки к Единому государственному экзамену по дисциплине «Иностранный язык». Также в статье представлены стратегии разрешения проблемы психологического барьера при подготовке к ЕГЭ по иностранному языку.

ABSTRACT

The article discusses the types of psychological barriers in foreign language learning during preparation for foreign language Unified state exam. It also presents strategies for resolving the psychological barrier problem during preparation for foreign language exam.

Ключевые слова: психологический барьер, изучение иностранного языка, языковая тревожность, экзамен, различные виды оценивания, стратегии снижения психологического барьера.

Keywords: psychological barrier, foreign language learning, language anxiety, exam, alternative assessments, strategies to reduce the psychological barrier.

В процесс овладения иностранным языком входит не только получение культурологических знаний о стране изучаемого языка, но и обучение совершенно иному языковому оформлению речи, правильности использования языковых единиц в зависимости от контекста ситуации и целей межкультурного общения. При изучении новой языковой модели у учащегося могут возникнуть определенные затруднения, вызванные психологическими особенностями овладения неродной речью.

Следует отметить, что «эффективность овладения иностранным языком непосредственно связана с психологической готовностью обучаемого усваивать и применять иностранный язык как на уроке, так и в жизненной ситуации, не бояться делать ошибки и не испытывать «стеснения» в общении на неродном языке, т.е. уметь преодолевать психологические барьеры» [5, с. 118].

В зависимости от источника возникновения можно выявить «следующие психологические барьеры:

• психофизиологические барьеры: отсутствует контакт преподавателя и обучаемого, существует большое различие между темпераментами преподавателя и студента;
• информационные барьеры: возникают при неправильном выборе программы обучения, несоответствия уровня учебных материалов и темпов его предъявления при начальном уровне обучения студента;
• эмоциональные барьеры: повышение тревожности обучаемого на фоне личных отрицательных эмоций разного характера, неуверенностью в своих способностях говорить на иностранном языке, боязнью сделать ошибку, создать дискомфорт в группе, неумением быстро ответить на вопрос, заставив всех ждать;
• оценочные барьеры: связаны с необъективной, по мнению обучаемого, оценкой его работы или с преобладанием личного субъективного негативного отношения со стороны преподавателя, оказывающего влияние на оценку;
• межкультурные и смысловые барьеры имеют место, когда обучаемый не умеет коммуницировать средствами иностранного языка, не знает или не хочет знать и учитывать правила общения и ведения дискуссий, высказывания своего мнения согласно традициям страны изучаемого языка, неправильно понимает высказывание своего собеседника как представителя другой культуры» [4, с. 12].

Также существует иная «квалификация психологических барьеров:

• предрассудки и ограниченность (prejudices and close minded) – большинство учеников развивают предрассудки в отношении других сверстников, которые хорошо говорят и отвергают новые идеи, свежие мысли, которые являются желательными качествами для изучения языка;
• боязнь синтаксиса и лексики (fear of syntax and vocabulary) – возникает при самостоятельном построении предложений и выборе нужного слова, что приводит к снижению способности учащихся быстро реагировать в разговоре и адаптироваться к меняющимся обстоятельствам;
• внезапное требование коммуницировать (sudden demand for speaking) – навыки разговора игнорировались в аудитории, так как студенты изучают иностранный язык только для сдачи экзаменов;
• роль гендера в психике (role on gender on psyche) – на отношение учащихся к процессу и языковой продукции влияют нейрокогнитивные области, учащиеся с гендерными проблемами не решаются говорить на изучаемом языке в классах;
• работа кратковременной памяти (working short term memory) – некоторые студенты не могут долго хранить вербальную информацию, одновременно передавая свои идеи другим. По этой причине многие студенты предпочитают письменные задания устной работе, потому что письменная работа позволяет им больше времени переводить свои мысли в слова и предложения» [22, с. 31].

Психологические барьеры становятся причиной появления тревожности и трудностей при изучении иностранного языка. Так, «языковая тревога (language foreign anxiety) имеет три типа:

• коммуникативное восприятие (communicative apprehension, CA) – индивидуальный уровень страха или тревоги, связанный с реальным или ожидаемое общение с другим лицом или лицами;
• тревожность из-за тестирования (test anxiety) – это психологическое состояние, при котором человек испытывает стресс до, во время или после экзамена из-за предыдущего негативного опыта с прохождением теста;
• боязнь негативной оценки (fear of negative evaluation) – возникает, когда учащиеся чувствуют, что они не способны произвести правильное социальное впечатление» [12, с. 163].

Единый государственный экзамен по иностранному языку связан с проявлением психологического барьера на основе тревожности из-за тестирования. Кроме того, «тестовая тревога как фактор, влияющий на обучение иностранного языка, является барьером, который мешает учащимся хорошо выполнять тесты» [17].

На понимание иноязычной речи влияет процесс тестирования, так как «чем больше информации студент должен запомнить, тем более высокий уровень тревоги он ощущает» [16, с. 126]. Еще одним фактором, который заставляет процесс тестирования создавать тревогу у студентов, является ситуация, когда типы вопросов не знакомы учащимся. В этот момент «учащиеся начинают чувствовать себя дезориентированными, и иногда им кажется, что они не в состоянии ответить на тест правильно, так как они считают, что они не готовы выполнить эту задачу, несмотря на то, что очень хорошо знают тему» [14, с. 20].

Известно, что ЕГЭ включает в себя определенный перечень требований, который может привести к повышению тревожности обучающегося при подготовке к тестированию и снижению мотивации при изучении иностранного языка.

Следует обозначить, что «целью единого государственного экзамена по иностранным языкам является определение уровня иноязычной коммуникативной компетенции экзаменуемых» [2]. Более того, в спецификации обозначено, что «основное внимание уделяется речевой компетенции, т.е. коммуникативным умениям в разных видах речевой деятельности: аудировании, чтении, письме, говорении; а также в языковой компетенции, т.е. языковым знаниям и навыкам» [2]. Проверяются как рецептивные, так и продуктивные навыки экзаменуемых при выполнении заданий устной и письменной частей.

Задания ЕГЭ по английскому языку имеют разные уровни сложности. «Базовый, повышенный и высокий уровни сложности заданий ЕГЭ соотносятся с уровнями владения иностранными языками, определенными в документах Совета Европы, следующим образом:

• Базовый уровень – A2⁺²;
• Повышенный уровень – В1;
• Высокий уровень – В2» [2].

В таблице 1 представлено распределение заданий по уровням сложности и максимальным первичным баллом.

Таблица 1

Распределение заданий ЕГЭ по ин.яз. по уровням сложности и максимальным первичным баллом

Как можно заметить, основное количество заданий в ЕГЭ по английскому языку представлено в виде заданий базового и высокого уровня. Они же в сумме позволяют набрать учащемуся большую часть баллов при пороге в 22 балла, что подразумевает у экзаменуемого наличие достаточных знаний в рамках как базового, так и углубленного курсов дисциплины.

«Общее время выполнения заданий всех разделов экзаменационной работы – 3 часа 15 минут (195 минут)» [2].

Для того чтобы понять, какие стратегии помогут снизить психологические барьеры при подготовке к ЕГЭ по иностранному языку, был проведен опрос среди учащихся. Количество респондентов составило 40 человек, что позволяет в достаточной мере оценить полученные результаты и сделать соответствующие выводы.

В диаграмме (см. рисунок 1) приведены причины появления тревоги у учащихся при выполнении заданий ЕГЭ по иностранному языку, что сказывается на качестве ответов экзаменуемых.

Рисунок 1. Диаграмма с процентным соотношением причин появления тестовой тревожности

Как можно заметить, основополагающими причинами появления у учащихся тестовой тревожности является напряжение при сдаче экзамена (87,5%), влияние тревоги на экзаменационные ответы (85%), ограниченное время (80%) и сама сложность экзамена (75%).

Также респонденты дали объяснения, как ограниченное время и общее напряжение в процессе сдачи ЕГЭ по иностранному языку могут стать причиной возникновения тестовой тревоги и как-то повлиять на ответ экзаменуемых:

• в состоянии стресса можно сделать много ошибок, перепутать или забыть грамматические/фонетические правила, нежели чем при спокойном состоянии;
• спешка может привести к невнимательности при заполнении бланка ответов;
• тревожность уменьшает концентрацию;
• напряжение может непосредственно повлиять на способность адекватно мыслить;
• под давлением ограничения по времени экзаменуемому не удается сформулировать полноценный ответ;
• из-за напряжения можно забыть даже «элементарное», ошибиться в том, в чем ты раньше никогда не ошибался;
• ограниченное время может давить на состояние ученика, вызывая волнение и панику, что приводит к низкому уровню сдачи экзамена;
• спешка и напряжение также могут влиять на физическое и ментальное состояние, при котором уровень работоспособности становится определенно ниже.

Также по мнению учащихся переход от базового уровня сложности к самому высокому может сказаться на их общем состоянии и степени прохождения экзаменационных заданий (30%):

• вызовет больше трудностей;
• переход от простого к сложному не такой "плавный" как мог бы быть;
• когда у учащегося уровень владения иностранным языком B1/B2 и выше, то он способен быстрее отвечать на некоторый ряд заданий;
• чем больше ученик/ца учит иностранный, тем больше у него/неё опыта;
• над более сложным заданием больше нервничаешь;
• подготовка к определенному уровню сложности будет недостаточной для более высокого уровня, качество ответа пострадает;
• поскольку разрыв велик, сложнее достичь следующего уровня;
• ученик с уровнем A2 не сможет выполнить задания уровня B2;
• мысль, что не справлюсь с определенным заданием.

На диаграмме (см. рисунок 2) в процентном соотношении представлено распределение мнений учащихся о ЕГЭ как форме контроля знаний и умений по иностранному языку.

Рисунок 2. Диаграмма с процентным соотношением распределения мнений учащихся о ЕГЭ как контроле знаний и умений по ин.яз.

Так, мнение учащихся по поводу адекватности оценки их знаний и умений по иностранному языку через систему ЕГЭ составило 50%. Ниже приведены причины, объясняющие данный показатель

• ЕГЭ имеет определённый формат и только “натаскивает” на решение определённых задач, коммуникативной пользы нет;
• на экзамене можно оценить лишь монологическую речь, но невозможно оценить диалогическую;
• упор на формальности, а не на язык (очень строгие рамки, нужно подстраиваться под систему, нежели чем свободно применять язык);
• многие задания ЕГЭ в тестовой части могут быть аннулированы исключительно из-за неправильного оформления или другой формулировки ответа;
• ЕГЭ не предлагает задачи на реальное знание повседневного современного иностранного языка;
• ЕГЭ это стресс, когда человек может путаться в элементарных вещах, поэтому это проверка скорее на стрессоустойчивость, чем на знания;
• ЕГЭ по факту не является экзаменом, способным выявить уровень знания ученика, являясь тестом на везение;
• неравнозначное распределение времени для прохождения заданий, тест это всегда лотерея.

Также учащиеся почти в равной степени считают, что знания (52,5%) и умения (60%) по иностранному языку, которые проверяются на ЕГЭ, будут достаточны для межкультурного общения на неродном языке.

Некорректность оценки знаний при распределении баллов по уровню сложности (67,5%) и важность специальной, углубленной подготовки для сдачи ЕГЭ по иностранному языку (47,5%) показывают сомнения учащихся по поводу адекватности оценивания их реальных навыков и умений по иностранному языку.

Согласно мнению учащихся о ЕГЭ, невозможность экзамена оценить реальные знания по иностранному языку и сам формат и требования проведения экзамена вызывают тестовую тревогу при подготовке и сдаче ЕГЭ по дисциплине «Иностранный язык», провоцируя возникновение и развитие психологических барьеров.

Выделяются две принципиально различные стратегии преодоления психологических барьеров: «деструктивная и конструктивная:

• деструктивная стратегия обнаруживается в психологической защите обучающихся, в отказе от продуктивного разрешения критических ситуаций, снятии эмоционального напряжения и психологических препятствий межличностной коммуникации;
• конструктивная стратегия заключается в преобразовании, которое осуществляется при выборе стратегии самоактуализации, которая рассматривается как процесс переживания и восстановления нарушений ценностно-смысловой и мотивационной сферы личности» [4, с. 14].

Стоит отметить, что деструктивная стратегия включает в себя отсутствие интереса к учебной деятельности и сложности выстраивания учебного процесса по иностранному языку. Конструктивная стратегия характеризуется оптимизацией учебной деятельности, поиском новых возможностей самосовершенствования, наличием ценностных ориентиров и ориентацией на успех и достижения.

Опираясь на конструктивную стратегию, могут быть предложенные следующие способы её реализации при подготовке к Единому государственному экзамену по иностранному языку.

Так, учителя должны «проинформировать студентов о целях тестов, содержании, видах заданий, количестве вопросов, а также следует ознакомить учащихся с форматом экзамена, типом системы оценки» [7, с. 1]. Другими словами, учащиеся нуждаются в четких объяснениях и образцах элементов, разработанных с использованием различных видов заданий.

Согласно опросу одним из факторов, который увеличивает тестовую тревогу и снижает производительность, является ограничение по времени. Например, «ученики иногда испытывают давление, полагая, что им необходимо организовать свои идеи за короткий период времени» [19, с. 16]. Преподавателю следует не только проинформировать учеников о лимите во времени, но и пытаться организовывать подготовку с учётом тренировки выполнения заданий по ЕГЭ на время.

Учителю нужно выбирать адекватные цели задания для подготовки к экзамену по иностранному языку, так как «некорректно составленные задания (testing techniques) также являются одним из факторов, провоцирующих тестовую тревогу, так как учащиеся чувствуют беспокойство, когда они учатся часами при подготовке к тестированию, а затем обнаруживают, что в тесте присутствуют» [23,:с. 434].

Повышает появление психологического барьера «недостаточное изучение языка и связанная с этим языковая некомпетентность, которые могут быть результатом и причиной тестовой тревожности, так как тестовая тревога в значительной степени проистекает из слабости учащегося, например, в грамматике или в лексике» [15, с. 117]. Как было показано раннее, задания ЕГЭ по иностранному языку составляются на основе нескольких уровней сложностей. Преподавателю в данном случае целесообразнее для начала уделить время при подготовке к более лёгкому уровню сложности, постепенно предлагая усложненные задания. Такой подход непосредственно соотносится «с исходной гипотезой (the input hypothesis) изучения неродного языка: учащиеся будут ощущать видимый прогресс не только при подготовке к ЕГЭ, но и при изучении иностранного языка в целом» [18, с. 10].

Мысль о возможности допустить ошибку на занятиях или при контроле знаний по иностранному языку приводит к повышению тревожности и появлению психологического барьера. Учащиеся, которые изучают иностранный язык, должны осознавать, что «ошибки являются неотъемлемой частью обучения –  преподавателю и обучающимся целесообразнее всего допускать возможность возникновения ошибок, что позволит учащимся справиться с тревогой» [13, с. 28].

Также важным фактором возникновения психологического барьера является оценивание и сравнение учащимся своих знаний и умений по иностранному языку со сверстниками, что ещё более ярко проявляется при подготовке к экзамену. Отмечается, что «одной из трудностей современного иноязычного образования является разный уровень языковой подготовки студентов внутри одной группы» [6, с. 21].

Следует отметить, что улучшить подготовку к тестированию и снятию возможной тревожности может сбалансированное «сочетание общей (всем классом), индивидуальной (учитель с отдельными учениками), самостоятельной работы и работы в парах со сменой партнеров» [3, с. 89]. Обучающиеся смогут взаимодействовать друг с другом, что способствует тренировке коммуникативных умений и адекватному оцениванию своего уровня подготовки. Более того «совместные усилия учащихся снижают конкурентоспособность, которая может вызывать беспокойство и препятствовать прогрессу» [9, с. 95].

Следует добавить, что для совместных занятий можно использовать «различные виды оценки знаний (alternative assessments) учащихся по иностранному языку, которые могут принимать форму составления портфолио, выступления на конференции, проектной деятельности, самостоятельной оценки учащимся своих знаний или же оценка знаний одноклассниками (peer or self-assessment)» [11, с. 666]. Это не только повысит степень овладения иностранным языком, но и позволит учащимся дальше справиться при подготовке к ЕГЭ с тестовой тревожностью. Если на промежуточные подготовительные работы по ЕГЭ «будет оказываться меньше давления и подобные виды оценивания будут распространены в ходе учебного курса, уровень стресса на экзамене будет снижен» [11, с. 670]. Также можно предоставлять ограниченное время при ответе учащихся во время презентации или иного вида работы, чтобы им было привычнее укладываться в определенные рамки и не так тревожно на самом экзамене по иностранному языку.

Данные виды оценивания соотносятся с конструктивной стратегией преодоления психологических барьеров, так как «предоставляется обратная связь учащимся в течение всего процесса обучения, а не просто проверяются знания учащихся в конце пройденного учебного блока [10, с. 245]».

Стоит отметить, что для учащихся, которые собираются сдавать ЕГЭ по иностранному языку, появляется «больше возможностей показать, что они действительно овладели языком, вместо того, чтобы доказать то, что они знают о языке, при написании промежуточной контрольной работы» [20, с. 7]. Данных подход приводит не к простому запоминанию нужных аспектов для сдачи ЕГЭ по иностранному языку, а позволяет повысить степень овладения иноязычной речью и снизить психологические барьеры.

Также проектная деятельность или групповая работа может быть использована в коммуникативных целях и чтобы избежать неосознанного заучивания материала при выполнении тестовых заданий, так как выученные правила едва ли могут привести к спонтанной речи при выполнении заданий устной части ЕГЭ.

«Включение проектной работы в процесс преподавания и изучения иностранного языка может помочь встревоженным и не тревожащимся ученикам иметь равные возможности использовать иноязычную речь в благоприятной атмосфере» [21, с. 41]. Следовательно, создавая благоприятную атмосферу в классе, где ошибки рассматриваются как часть процесса овладения иностранным языком, можно помочь учащимся преодолеть страх перед отрицательной оценкой.

Особое внимание следует уделить коммуникативному методу преподавания иноязычной речи при подготовке к ЕГЭ, поскольку «только в диалоге возможно проявление интонации и обнаружение подтекста; только в диалоге можно научиться эмоционально доносить любую мысль до слушателя; только в диалоге можно максимально отточить образность речевых приемов – словом, только в диалоге можно научиться общаться на изучаемом языке» [1].

Более того, можно использовать следующий список стратегий поведения преподавателя для снижения психологических барьеров у учащихся при подготовке к ЕГЭ:

• «демонстрировать корректное поведение учителя по отношению к учащимся (demonstrate proper teaching behavior to your students) – проявление заинтересованности и энтузиазма при обучении иностранному языку, отмечать прогресс учащихся и устанавливать положительных межличностных отношений с учениками;
• уменьшать коммуникативное восприятие (reduce learner communication apprehension) – предоставление учащимся возможности для устной практики на иностранном языке, позволяя студентам практиковать самоконтроль, прежде чем они будут говорить в реальных ситуациях в классе;
• снижать страх отрицательной оценки (reduce the fear of negative evaluation in learners) – нужно сосредоточить учащихся на учебных задачах, а не на оценке, предоставлять обратную связь по поводу ошибок;
• уменьшать страх языкового тестирования у учащихся (reduce the fear of language testing in learners) – проведение практических тестов перед реальным тестированием, избегание проведения сложных тестов или тестов, которые не соответствуют тому, что преподавалось на уроке, четкое ознакомление студентов с инструкциями по тестированию, уточнение критериев;
• надлежащим образом учитывать вызывающие у учащегося беспокойство убеждения и неправильные представления (properly address learner anxiety-provoking beliefs and misconceptions) – помощь учащимся в более реалистичной интерпретации вызывающих тревогу ситуаций; открытое общение о природе языковой тревоги; внимание к убеждениям учащихся, которые могут вызывать чувства тревоги (речь на иностранном языке должна быть грамматически совершенной, произношение должно звучать как у носителей языка, учащиеся должны понимать каждое слово из того, что они читают или слышат);
• помощь учащимся устанавливать конкретные и реалистичные цели при изучении английского языка (help students establish specific and realistic goals for learning English) – определение индивидуальных целей учащихся в изучении английского языка; обеспечение того, чтобы цели были ясными, реалистичными и достижимыми; связывать индивидуальные цели обучения учащихся с целями учебной программы; предложение путей преодоления препятствий, с которыми студенты могут столкнуться при достижении своих учебных целей;
• повысить уверенность учащихся в себе (increase students’ self-confidence) – демонстрация веры в способности учащегося и признание его усилий и достижений» [8, с. 11].

Как можно заметить, роль преподавателя очень важна в процессе как изучения иностранного языка, так и подготовки к тестированиям. Использование предложенных стратегий может снизить психологические барьеры у учащихся при подготовке к ЕГЭ по иностранному языку.

Список литературы:

1. Бойцова О.Н. Актерский речевой тренинг — интерактивная форма обучения РКИ [Электронный ресурс] // Театральные техники и ролевые игры в обучении РКИ (доклады и мастер-классы). URL: http://docplayer.ru/26651407-Sekciya-15-teatralnye-tehniki-i-rolevye-igry-v-obuchenii-rki-master-klassy-i-doklady-auditoriya-msi.html. (дата обращения: 27.04.2020).
2. Демоверсии, спецификации, кодификаторы. Английский язык [Электронный ресурс] // ФГБНУ «Федеральный институт педагогических измерений». URL: https://fipi.ru/ege/demoversii-specifikacii-kodifikatory#!/tab/151883967-11. (дата обращения: 16.04.2020).
3. Границкая А.С. Научить думать и действовать. – М.: Просвещение, 1991. – 175 с.
4. Чаплина Е.И. Стратегии преодоления психологических барьеров у студентов при изучении иностранного языка: Автореф. дис. канд. психол. наук. – КГУ, Курск, 2006. – 259 с.
5. Шепеленко Т.М. Психологические аспекты изучения иностранных языков // Вестник ПНИПУ. Проблемы языкознания и педагогики. – М. 2017. – №1. – С.117-125.
6. Ястребова Е.Б., Кравцова О.А. Острые вопросы языкового образования в вузах // Иностранные языки в школе. 2016. – №2. – С. 19–27.
7. Alcala F.R. Making oral tests more human and less anxiety generating. Humanising Language Teaching. – 2002. Vol. 4. № 4. – P. 1-3.
8. Alrabaia F. The influence of teachers' anxiety reducing strategies on learners' foreign language anxiety. Innovation in Language Learning and Teaching. – 2014. – 28 p.
9. Bailey K.M. Competitiveness and Anxiety in Adult Second Language Learning: Looking at and through the Diary Studies. Classroom Oriented Researching Second Language Acquisition. Ed. Herbert W. Seliger & Michael H Long. – Rowley, MA: Newbury House, 1983. – P. 67-102.
10. Ben-Jacob M.G., Ben-Jacob T.E. Alternative Assessment Methods Based on Categorizations, Supporting Technologies and a Model for Betterment. International Conferences on Education Technologies (ICEduTech) and Sustainabilities, Technology and Education (STE). – 2014. – P. 245-248.
11. Brown J.D., Hudson T. The alternatives in language assessment. TESOL Quarterly. – 1998. Vol. 32. №4. – P. 653-675.
12. Du X. The Affective Filter in Second Language Teaching. – Qingdao, China: School of Foreign Languages of Qingdao University of Science and Technology, 2009. – P. 162-165.
13. Gregersen T.S. To Err Is Human: A Reminder to Teachers of Language-Anxious Students. Foreign Language Annals. – 2003. Vol. 36. №1. – P. 25–32.
14. Henriquez C.D.T. Effects of Anxiety on Oral Performance. Submitted to the School of Human Sciences in partial fulfillment of the requirement for the degree B.A in the English and French Program. University of Nariño. – 2014. –  34 p.
15. Horwitz E.K. Language anxiety and achievement. Annual review of applied linguistics. – 2001.Vol. 21. – P. 112-126.
16. Horwitz E.K., Horwitz M.B. & Cope J. Foreign Language Classroom Anxiety. The Modern Language Journal. – 1986. Vol. 70. – P. 125-132.
17. Jackson P. Test taking doesn’t have to lead to test anxiety. Florida Times Union. 2001. Retrieved from: http://proquest.umi.com/pqdweb?index=61&did. (дата обращения: 27.04.2020).
18. Krashen S. D. Principles and Practice in Second Language Acquisition. – Oxford, UK: Pergamon Press Inc., 1982.  – 209 p.
19. Ohata K. Potential Sources of Anxiety for Japanese Learners of English: Preliminary Case Interviews with Five Japanese College Students in the U.S. TESL-EJ. – 2005. Vol. 9. № 3. – P. 1 – 21.
20. Tannenbaum J. Practical ideas on alternative assessment for ESL students. ERIC Digest. – 1996. – P. 1-8.
21. Tsiplakides I., Keramida A. Helping students overcome foreign language speaking anxiety in the English classroom: theoretical issues and practical recommendations. International Education Studies. – 2009. Vol. 2. № 4. – P. 39–44.
22. Vemuri R.B., Ram M.R., Kota S.K. Attitudinal barriers for learning English as Second language: Problem analysis. International Journal on English Language and Literature. – 2013. – P. 30-35.
23. Young D.J. Creating a Low-Anxiety Classroom Environment. What Does Language Anxiety Research Suggest? The Modern Language Journal. – 1991. Vol. 75. – P. 426-439.