МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ НА ПРИМЕРЕ ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ К МЕЖДУНАРОДНОМУ ЭКЗАМЕНУ IELTS ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ

Международное сотрудничество в настоящее время постоянно расширяется. В сфере образования международное сотрудничество проявляется в разработке и участии в международных образовательных проектах, создании совместных учебных заведений и обучающих курсов. Российские выпускники имеют возможность пройти обучение и стажировки в других странах, поэтому школа обязана дать школьникам необходимую подготовку уровней В1-В2 английского языка. Данные уровни позволяют проходить обучение по практически любой специальности в странах, где английский язык является государственным. При этом письменная речь обретает все большее значение, так как она помогает получить и передать информацию, выразить свои мысли в письменной форме.

Таким образом, учащиеся выпускных классов должны владеть на достаточно высоком уровне письменной речью в современных условиях для реальной письменной коммуникации. Необходимо отчетливо понимать критерии, которым должны соответствовать коммуникативные и языковые навыки, чтобы сформировать наиболее эффективные и рациональные задания в учебных пособиях.

Зачастую, недостаточно вниманию уделяют именно продуктивной стороне письма на уроках иностранного языка. По сравнению с развитием других видов речевой деятельности письменные навыки значительно отстают. Также стоит отметить, что оценки части Writing на экзамене IELTS являются более низкими, по сравнению с иными речевыми навыками(Listening, Reading и Speaking), что говорит об актуальности данной проблемы.

Методические основы обучения письменной речи

В своих работах А.А. Миролюбов показывает, что первоначально обучение письменной речи сводилось только к орфографии, при этом ссылаясь на исследовательские работы И.Н. Тенновой и Д.Н. Богоявленского в конце пятидесятых годов.  Еще меньше внимания обучению письменной речи уделялось в шестидесятые годы. Письмо являлось лишь средством обучения, а внимание ученых уделялось лишь технике письма, уточнению и улучшению приемов и упражнений.

В процессе обучения незначительная переоценка важности письменной речи была в семидесятые-восьмидесятые годы. И.Р. Балинская в своем исследовании провела анализ трудностей, с которыми сталкивается носитель русского языка при изучении английской графики и орфографии, тем самым выявляя основные проблемы обучения [1].

Конечно, не получило достаточного распространения обучение письменным навыкам, однако С.Ф. Шатилов уже дает попытку виды и функции письменной речи классифицировать.

В одной из своих работ, он рассматривает речь в качестве экспрессивного вида речевой деятельности, что выражает содержание определенными графическими знаками.

Выделялись следующие функции:

– социальные контакты(письма);

– источники информации (газеты, реклама);

– руководства к действию (рецепты, дорожные знаки);

– развлечения (журналы).

С.Ф. Шатилов обучение письменной речи разделял на три основных этапа:

1. Начальный этап – написание букв, орфографический перевод слов, предложений, словосочетаний;

2. Средний этап – стилистическое оформление текста;

3. Продвинутый этап – реферирование научных и публицистических текстов.

Шатилов выделял среди упражнений такие, которые помогают выработать необходимые навыки:

– письменные языковые, которые обучают написанию слов;

– условно-речевые, которые являются вопросами к картинкам, ситуациям;

– речевые, которые включают описание картин, аннотирование, сочинение и другое [20].

Г.В. Рогова, отечественный методист обращает внимание на обучение орфографии и выделяет упражнения, которые наиболее эффективны при овладении навыками письма на другом языке (переписывание, диктанты, письменные ответы на вопросы и так далее). По ее мнению, это является некоторым переходным этапом обучения, навыки изложения мыслей в письменной форме.

Г.В. Рогова отмечает, что при обучении написанию сочинения могут использоваться следующие упражнения:

• написание услышанных или прочитанных отрывков;
• описание  ситуации,  картинок, мест, событий;
• написание  аннотаций к тексту;
• составление планов сочинений;
• написание письма.

Рогова утверждает, что необходимо давать только те типы упражнений, к которым привыкли учащиеся при проверке  усвоенных навыков.

Усвоение навыков написания сочинения может быть проверено следующим образом:

• написать вопросы по тексту;
• ответить на них;
• составить предложения по картинке;
• описать картинку;
• написать аннотацию к тексту;
• написать письмо

Разделить уровни видов письма пытался в своих работах  Е.И. Пассов. Он утверждал, что существует лишь один вид деятельности по передаче в письменной форме информации – письмо. И данная деятельность может существовать на двух уровнях. [9, с. 273].

Уровень А – грамотная фиксация устной речи, уровень Б – где речь идет об уровне собственного письма и уровне письменной речи.

В своей работе Пассов говорит о необходимости развития навыков фиксации собственной речи в целях коммуникации. Он выделяет необходимость обучения навыков композиции, на ряду с обучением навыкам каллиграфии и орфографии.

И лишь на современном этапе развития обучения, стало уделяться должное внимание обучении письменной речи как в высшей, так и в средней школе, а именно подлинным коммуникативным навыкам.

Методисты Н.Д. Гаськова и Н.И. Гез [5] уделяют внимание написанию различных типов сочинений (описанию, повествованию, рассуждению), где наиболее сложным считается рассуждение, которое объединяет в себе как раскрытие частей целого в логической цепи, так и развертывание мыслей в определенной схеме.

Сочинение-рассуждение связано с большой предварительной подготовкой учащихся, включающей составление плана сочинения, формулировки тезисов, отбором речевых клише, используемых для аргументации или для обоснования собственной позиции либо выражения оценки описываемых событий, составление заключительной части в форме краткого вывода.

Современный методист Р.П. Мильруд в своей работе «Методика обучения иноязычной письменной речи» [6] делит речевую письменную деятельность (целенаправленное и творческое совершение мыслей в письменной форме) и письменную речь (формулирование мысли в речевых письменных знаках) [6, с. 5].

Как правило, уделяют недостаточно внимания продуктивной стороне письма на уроках иностранного языка, поэтому навыки письма старшеклассников значительно отстают от уровня развития других видов речевой деятельности.

Цель обучения письменной речи – выработка письменной коммуникативной компетенции  учащихся, которая включает владение письменными знаками и содержание высказываний.

Задачи, которые решаются в процессе обучения письменной речи, предполагают создание необходимых условий для овладения письменной речью. Эти задачи включают в себя формирование графических умений, речемыслительных навыков, своей позиции, расширение кругозора, знакомство с культурными сведениями, изучение речевого стиля текста и так далее.

Таким образом, конечная цель овладения навыками письма в отечественной методике предполагает возможность использования языка как средства общения в соответствии с достигнутым уровнем сформированности речевых навыков.

В настоящее время в зарубежной методике существует два подхода к обучению письменной речи: ориентированная на продукт модель, и модель, которая ориентирована на порождение речевого произведения в письменном виде Product-oriented writing и Process-oriented writing.

Обязательным требованием при изучении письменной речи иностранного языка является сочетание двух этих подходов, которые обеспечивают учет всех компонентов речи, и возможностью преобладания одного, в зависимости от уровня знаний и потребностей учащихся.

Product-oriented writing / Genre-based writing – это подход к овладению письменной речью, где основную роль играет письменное высказывание, в виде конечного продукта, а структура и форма высказывания, является объектом овладения речью.

Развитие навыков и умений письменной речи тесно связано с чтением, это является отличительной чертой данного подхода. Данный «текстовый» подход является наиболее традиционным, глубоко разработанным в теории и на практике, как в родном языке, так и в иностранном.

Текст в данном случае выступает в роли образца, который подлежит имитации. Типичная схема работы – путь от анализа текста до создания собственного.

Типичными упражнениями, выполняемыми на данном этапе, являются:

• заполнение пропусков (filling gaps);
• дополнение предложений (sentence completion);
• укрупнение единиц текста при помощи объединения простых предложений в сложные предложения, а также нескольких предложений в абзац (combining sentences);
• логическая перегруппировка предложений, абзацев (unscrambling);
• расширение – построение абзаца на основе ключевого предложения, создание текста на основе абзаца (expansion).

Заключительный этап работы – написание самостоятельных письменных работ учащимися, в виде письменных сообщений.

Изменение и исправление работ производится учителем, который проверяет текст на предмет языковой правильности, нормативности, стилистической выдержанности.

Значительную роль продолжает играть подход к обучению письменной речи, ориентированной на продукт – текст, так как деловые письма, контакты должны быть правильными, выдержаны в определенной форме.

Данный подход важен в условиях высшего образования, а также при подготовке к письменным экзаменам, где оценивают речевое произведение, которое создано старшеклассником самостоятельно за отведенное время.

Process-oriented writing – другой подход к развитию письменных навыков, фундаментом которого является изучение психолингвистических процессов. Данный подход опирается на результаты наблюдений за носителями языка, результаты опросов и тестов на разных этапах создания произведений письменной речи.

На первый план выдвигается не речевой продукт – текст. Личность пишущего, его потребности, целевые установки, и аудитория к которой он обращается находится в центре внимания данного подхода.

Модель обучения письменной речи, опирающаяся на психолингвистическую теорию порождения письменных высказываний, включает в себя три этапа:

1.Pre-writing / rehearsing – это планирование и прогнозирование содержание сообщения, в процессе которого, определяются адресат и цель работы, выявляется обобщенное содержание и семантические схемы его реализации.

На этом этапе происходит разработка темы, установление смысловых связей на уровне словосочетаний, предложений, отбор средств и способов формирования и формулирования мысли (discovering, generating ideas). Запись материала на этом этапе может иметь неструктурированный характер. При обучении письменной речи учащимся предлагаются следующие упражнения: «мозговой штурм» (Brainstorming), составление логико-смысловых карт (Mapping), «автоматическое письмо» (Fast writing), обсуждение (conferencing), ответы на вопросы (responding to questions), составление плана (note-making, outlining).

Writing / drafting – это реализация замысла письменного высказывания, его оформление в речевых структурах сначала во внутренней, затем во внешней речи. На этом этапе происходит структурирование письменного сообщения на основе известных схем риторической организации и композиции текста: написание вступления (introduction), основной части (body), заключения (conclusion). Полезными упражнениями, соответствующими этому этапу, яв­ляются логическая перегруппировка (unscrambling), укрупнение (объедине­ние) единиц текста (sentence combining), а также их расширение (expansion) и сокращение (reduction).

2. Revising / editing / post-writing – это этап, на котором происходит контроль, где возможно возвращение на предыдущие этапы работы.

Учебные пособия семидесятых годов были ориентированы на product-oriented approach и составлены так, что ученик должен сначала владеть уровнем предложения, и только потом на уровне логических связей между параграфами, если сравнивать два подхода. Акцент должен был быть на создании языковых навыков на уровне предложения и выполнения упражнений по грамматике во время аудиторных занятий.

В то время как развивался и другой подход, process oriented approach, при котором акцент делался на самом процессе порождения речевых произведений [22].

Типы письменных речевых сообщений или жанры (written genres), можно рассматривать как продукты речевой деятельности в письменной форме и как объекты обучения или как варианты речевых упражнений для формирования умений в экспрессивной письменной речи.

Многообразие письменных сообщений с различной функционально-комму­никативной направленностью, содержанием, композиционной структурой и языковой формой можно классифицировать в зависимости от сферы их при­менения.

Т. Хедж  выделял основные типы экспрессивной письменной речи, которые разделялись в зависимости от назначения, сферы применения, видов письменных сообщений.

1. Study writing / academic writing – это та письменная речь, которая используется в учебных целях.

2. Professional writing / business writing – это письменная речь, которая используется в профессиональных целях, и реализуется в деловых письмах (business letters), контрактах(contracts), объявлениях(contracts) и так далее.

3. Social writing – это письменная речь, которая используется для общения и его поддержания, в виде записок (notes), частных писем (letters), открыток (postcards), электронных посланий (e-mail messages), телефонных сообщений (telephone messages).

4. Personal writing – это письменная речь, которая используется в собственных личных целях в виде дневниковых записей (diaries, journals), заметок на память (reminders), рецептов (recipies), записи адресов (addresses).

5. Creative writing – это творческая письменная речь, которая проявляется в виде стихов, рассказов, сценариев и т. д.

Внутри любого из типов экспрессивной письменной речи выделяют письменные сообщения, в основе которых преобладает продуктивность, если автор сам определяет содержание и языковое оформление текста или репродуктивность, если автор перерабатывает предназначенную для него информацию, то есть Summarizing – сложная речемыслительная деятельность, нацеленная на краткое изложение в устной или письменной форме прочитанного или прослушанного текста.

Таким образом, орфографической и грамматической корректности письменной речи уделялось большое внимание на протяжении долгих лет. Организация содержания и структуры письменных работ, умение выражать мысли, писать слитные и целостные тексты, не были развиты в рамках обучения письменной речи. В российском образовательном контексте, в методиках обучения письменной речи преобладал подход, который был направлен на само речевое произведение, а не на процессы его порождения. Поэтому не мудрено, что при подобном подходе были сформированы навыки недостаточно.

Критерии оценки письменной составляющей коммуникативной компетенции

Вопросы контроля сформированности навыка письменной речи разрабатывались в трудах таких отечественных методистов как И.Л. Бим [2, 3], Е.Н. Соловова [18], Е.И. Пассов [8, 9, 10, 11, 12], О.Г. Поляков [13], Н.Ф. Талызина [19] и др.

В наше время, существует огромное количество разных текстов, которые созданы для того, чтобы оценивать языковые навыки и умения испытуемых. Каждый отдельный текст имеет свои критерии оценки, которые как схожи между собой, так и различны, в зависимости от приоритетных аспектов проверки.

В этой статье мы более детально рассмотрим некоторые критерии оценки письменной речи, применяемых в тесте IELTS – самом популярном международном экзамене по количеству человек, сдающих его ежегодно.

Есть два подхода, которые направлены на стандартизацию оценки письменной речи: объективный и субъективный. Объективное оценивание применяется в тех случаях, если испытуемый должен выбрать такой ответ среди альтернатив, который можно оценить как «верный». При объективном оценивании сравнивается ответ испытуемого с правильным ответом [21].

Термин «схема оценки» используется, в тех случаях, если ответов предполагается больше чем один, а испытуемый может самостоятельно может выразить требуемую идею.

Перед разработчиками тестов встает основная проблема, которая заключается в невозможности предусмотреть все возможные ответы, которые могут быть сформулированы в головах испытуемых. В этой связи, проводятся специальные тренинги и курсы для экзаменаторов, где они отвечают на те вопросы, что и испытуемые.

Субъективное оценивание используется  для оценки тестов по проверке продуктивных навыков владения письменной и устной речью (writing and speaking). Экзаменаторам следует делать более сложные выводы и выборы. Они оценивают то, насколько хорошо или не хорошо данное задание выполнил испытуемый. Для этого, экзаменаторам необходима дополнительная шкала с критериями оценки. Такие шкалы могут быть как простыми из букв и чисел оценки, так и сложными, то есть состоять из сопровождающих утверждений.

Шкалы критериев оценки известны двух типов. Экзаменатор может дать оценку работе, которую выполнил испытуемый, в общем. В этом случаем, применяется холистическая шкала оценки. В данном варианте, экзаменатор вправе не обращать внимания на детали, а должен оценить общее впечатление от работы. Отсюда и второе название данного подхода к оценке - импрессионистический.

Аналитический метод применяется в тех случаях если экзаменатору необходимо оценить детальные аспекты работы испытуемого (структура работы, грамматика) с использованием аналитической шкалы оценки, где для каждого аспекта даны критерии, ак называемые дескрипторы.

Правильное понимание шкалы критериев оценки является наиболее сложной и трудоемкой задачей для экзаменаторов, а также возможность их правильного применения.

Критерии, применяемые в стандартах международных тестов по английскому языку

В международных экзаменах по английскому языку (IELTS, TOEFL, Кембриджские экзамены) в целом можно выделить следующие критерии оценки:

1. Организация структуры работы. Работа должны иметь три основных блока: введение, основная часть и заключение. Студент заявляет и немного характеризует основную тему изложения во введении. Введение должно быть кратким и четким, должно содержать не более двух-трех предложений, в которых будет раскрыта заявленная тема, а во втором абзаце введения дается дальнейший краткий план изложения. Непосредственное развитие темы, которая заявлена во введении, происходит в основной части. Основная часть включает в себя несколько тезисов, которые обозначены во введении, их количество, как правило, не превышает пяти штук. Тезисы должны быть объективными и должны плавно вытекать из основного замысла изложения. Повторение основной идеи изложения, без добавления новой информации происходит в заключении, то есть подытоживается все то, что было высказано ранее;
2. Соответствие заявленной теме, с учетом структуры текста и того, насколько была раскрыта тема;
3. Стилистическая корректность - соблюдение принятых норм вежливости.
4. Когезия – это логичное и последовательное изложение материала с делением текста на абзацы;
5. Отсутствие орфографических, пунктуационных и грамматических ошибок;
6. Разнообразие грамматических структур, избегание повторов, одного и того же слова или выражения, кроме случаев, где это стилистически оправдано, соблюдение стилистики изложения;
7. Использование аргументов, наличие достаточного количества примеров;
8. Глубина содержания, начитанность по данной теме, оригинальность суждений;
9. Общее впечатление от работы, восприятие письменной работы в целом, без оценивания отдельных аспектов;

Данные выше критерии используются во всех международных основных экзаменах по английскому языку, однако, в зависимости от задач испытания, существуют различия в ранжировании критериев, что также влияет на выставление окончательной оценки.

Рассмотрим эти критерии на примере теста IELTS.

Критерии оценки, применяемые в IELTS

Данный тест получил большую известность и популярность, потому что сертификат, который подтверждает уровень владения языком во многих странах, как с целью возможного обучения, так и с целью постоянного проживания.

Можно выделить следующие критерии письменной части из международного формата:

1. Объем работы должен быть не больше и не меньше требуемого, как правило 150-200 слов;

2. Большое значение имеет структура и организация текста. Во введении должны быть представлена идея, которая будет развиваться в основной части. Любой тезис должен быть аргументирован, при этом работа должна быть выполнена в определенный срок, что затрудняет задачу;

2. Испытуемым предлагается за один час выполнить два задания. Первое предполагает описание диаграммы или графика, а второе предполагает сочинение на определенную тему;

3. Содержание текста должно полностью соответствовать заданию, текст должен легко поддаваться чтению, грамматические ошибки имеют значение, если они затрудняют понимание текста. Если ошибки не мешают, тогда им придается совсем мало значения. Если испытуемый показывает высокий уровень владения грамматикой и языковыми структурами он может повысить свой балл.  

Выводы

Переоценка подхода к обучению иностранных языков активно происходит в последние десятилетия.  Необходимость интеграции России в Болонский процесс заставляет по-другому взглянуть на систему обучения иностранным языкам, в том числе в средней школе.

Переход к коммуникативным методикам, и постепенный отказ от грамматико-переводных обусловлен необходимостью странам интегрироваться под международные стандарты. Но нецелесообразно применять лишь международные критерии оценки к российскому образованию.

Письменная речь относится к тем навыкам, которым уделялось недостаточно внимания в обучающих методиках отечественных ученых.

На обучение письменной речи на иностранном языке не отводилось достаточно времени, не беря во внимание орфографический и грамматический аспект. Последние десятилетия потребовали ученых пересмотреть подходы к обучению письменной речи.

Значимость критериев, которыми руководствуются разработчики форматов международных экзаменов не сколько отличается, так как существуют разные задачи, которые ставят перед собой данные разработчики. Организация структуры и содержания работы, соответствие теме, когезия, такие критерии, выходят на первое место.

Дальнейшие исследования являются перспективными в области типологического анализа иностранных и отечественных учебников для развития письменных навыков. Необходимо исследовать их эффективность для подготовки к модулю Writing экзамена IELTS, а также анализа на соответствие критериям экзамена работ групп учащихся старших классов.

Список литературы:

1. Балинская, И.Р. Графика современного английского языка /И.Р. Балинская.- М., 1973. -245с.
2. Бим, И.Л. О подготовке к экзамену за базовый курс обучения в IX классе общеобразовательных учреждений / И.Л.Бим //Иностранные языки в школе.-1999. - №3.- С.30-39.
3. Бим, И.Л. К проблеме уровня обученности иностранным языкам выпускников полной средней школы [Текст]/И.Л.Бим, А.А.Миролюбов //Иностранные языки в школе. -1998. -№4. -С. 29-36.
4. Бим, И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Пробл. и перспективы [Текст]: [По спец. №2103 «Иностр. Яз.»] /И.Л. Бим. - М.: Просвещение, 1988.- 255с, библиогр.: с.248-251.
5. Гальскова, Н.Д., Теория обучения иностранным языкам [Текст]: учеб, пособие для студентов, обучающихся по спец. «Теория и методика преподавания иностр. яз. и культур» / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. - M.: Academia, 2005. - 334с.
6. Мильруд Р.П. Методика обучения иноязычной письменной речи/ Р.П. Мильруд // Иностранные языки в школе. - 1997. - № 2.-С. 5-11.
7. Миролюбов, А.А. История отечественной методики обучения иностранным языкам /А.А. Миролюбов. - М., 2002.
8. Пассов, Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению / Е.И. Пассов. - М., 1991. - 223с.
9. Пассов, Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению / Е.И. Пассов. - М., 1989. - 279с.
10. Пассов, Е. И. Программа - концепция коммуникативного иноязычного образования / Е.И. Пассов. - М., 2001. - 175с.
11. Пассов, Е. И. Цель обучения иностранным языкам на современном этапе развития общества / Е.И. Пассов, В.П.Кузовлев, B.C. Коростылев // Иностранные языки в школе. -1987. - N6.
12. Пассов Е.И. Контроль как методический феномен: генезис, сущность, функции (при коммуникативной методе обучения) / Е.И. Пассов //Контроль обучения иностранным языкам в средней школе/ Редактор-составитель В.А. Слободчиков. - М.: Просвещение, 1989.
13. Поляков, О.Г. Тестирование по английскому языку как иностранному: теория и практика. - Тамбов : ТГУ, 1999.
14. Рогова, Г. В. Методика обучения английскому языку: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов по спец. № 2103 «Иностр. яз.» / Г.В. Рогова ,-М., 1983.-351с.
15. Рогова Г.В. О принципах обучения иностранным языкам / Г.В.Рогова//Иностранные языки в школе. -1974. -№6.
16. Рогова,  Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе/ Г.В.Рогова. - М.: Просвещение, 1991.
17. Рогова, Г. В., Рабинович, Ф. М., Методика обучения иностранным языкам в средней школе/ Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович [ и др.] - М., 1991. 278с.
18. Соловова, Е.Н., Апальков, В.Г. Развитие и контроль умений письменной речи на иностранном языке. Развитие и контроль коммуникативных умений: традиции и перспективы. Лекция 6/ Е.Н. Соловова, В.Г. Апальков // Первое сентября.-2005.№ 22. - С.34-38.
19. Талызина, Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном роцессе /Н.Ф. Талызина. Графопроекция: (Реализация принципа наглядности в различ. формах и методах обучения). - М.: Знание, 1983. - 96с.
20. Шатилов, С.Ф., Смирнов, И.Б. Некоторые вопросы создания современной концепции обучения иностранным языкам в общеобразовательной средней школе / С.Ф. Шатилов, И.Б. Смирнов // Современные методы преподавания и изучения иностранных языков. Сборник материалов международной научно-практической конференции. - СПб., 1987.
21. Alderson, J. , Clapham С Examining the IELTS Test: An Account of the First Stage of the ELTS Revision Project. IELTS Research Report 2. Cambridge: The British Council, University of Cambridge Local Examinations Syndicate and International Development Program of Australian Universities and Colleges. 1992.
22. Pavlovskaya I. Language teaching methodology. St. Petersburg University Press, 1999.