ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ СТРАТЕГИИ ОБУЧЕНИЯ И ИХ ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕАЛИЗАЦИЯ

Согласно Строковой Т. А. [6], стратегия обучения – это основанный на прогнозе план совместных действий учителя и ученика, определяющих ближайшую перспективу его интеллектуального и личностного развития в процессе изучения выбранного им предмета или какой-либо предметной области при поддержке комплекса дидактических средств и оказании психолого-педагогической помощи. В зависимости от условий индивидуальной учебной ситуации и решаемой задачи в состав этого комплекса, помимо индивидуальной учебной программы, обычно включены учебный план, дополнительные источники информации, различные задания и задачи, тесты для самоконтроля и самооценки, контрольные работы, методические рекомендации учителя, инструктажи, консультации и др.

Индивидуальные стратегии получили более широкое развитие за рубежом, там широко используются такие стратегии развития, как мнемические, коммуникативные, когнитивные, компенсаторные, аффективные и другие. В отечественной науке публикации, относящиеся к этой теме, появились лишь в 90-х годах 20 века, и их авторами являлись, в большинстве своем, психологи. В данных работах рассматриваются три индивидуальные траектории обучения: ускорение, обогащение и развитие.

Ускорение представляет собой сокращение времени обучения одного или нескольких учебных предметов или же срока пребывания в школе. Для данной стратегии характерен односторонний подход к ученикам с высоким умственным материалом. Отличительной чертой ускорения являются крайне высокий темп, часто не позволяющий учащимся углубляться в материал, сокращается время на какие-либо творческие задания, рефлексию. В некоторых случаях ускорение может вызывать у детей социально-эмоциональные проблемы.

В отличие от ускорения, такая индивидуальная стратегия, как обогащение, позволяет детям с выдающимися умственными навыками развиваться в среде сверстников. Эта стратегия связана с изменением содержания отдельных учебных программ такими способами, как углубление в материал, его новизна, расширение и усложнение материала. Это позволяет продвигать детей в интересующих дисциплинах, а также дает возможность выполнять усложненные  умственные операции, тем самым подготавливая мышление ребенка к решению индивидуальных задач. Обогащающая стратегия не имеет своей целью развитие творческих способностей учащихся, однако, позволяет некие творческие элементы в учебной деятельности. Следует отметить то, что некоторые ученые видят опасность в обогащении, связанную с ранней специализацией, которая в будущем может понести за собой ошибки в профессиональном самоопределении.

Основная задача индивидуальной траектории развития – не усвоение определенного количества программных знаний, а развитие умственного и творческого мышления учащегося, его личностное становление. Ю. Д. Бабаева – это один из разработчиков таких программ, целью которых является  развитие высших мыслительных процессов и эмоционально-личностной сферы одаренных детей [2]. Однако следует отметить, что такие программы строятся на внеучебном материале, из чего можно сделать вывод, что содержание учебных программ никак не изменяется, что приводит к снижению глубины знаний учащихся.

Естественно, что каждая из рассмотренных выше стратегий имеют как недостатки, так и достоинства. Ученые видят выход только в комбинировании всех трех программ для того, чтобы добиться наилучшего результата.

Проанализирую работы М. А. Холодной [7], Н. С. Лейтеса [4] и др., Строкова сформулировала принципы проектирования индивидуальных стратегий и их практической реализации. К ним относятся:

- принцип обеспечения субъектной позиции ученика, состоящий в том, что учащийся должен самостоятельно формулировать цель изучения предмета по индивидуальной программе, лично выбирать объем учебного материала, а также предполагаемые результаты, формулировать критерии оценки результатов своей учебной деятельности;

- принцип актуализации учебной мотивации заключается в оказании преподавателем помощи при выборе предметной области и осознании смысла ее изучения. Также учитель помогает учащемуся понять личностный смысл ее изучения и создать место для нового поля деятельности в познавательной направленности ученика;

- принцип смещения акцента с обучения на учение связан с акцентированием внимания на самостоятельную работу ребенка. Роль педагога при этом существенно меняется, учитель должен стимулировать познавательный процесс ученика и консультировать его. То есть основная задача учителя –  педагогическая помощь в самостоятельной работе учащихся;

- принцип ориентации не столько на усвоение новой информации, сколько на ее творческую переработку требует включения дополнительных заданий для развития умений мыслительной деятельности, обогащения исследовательского опыта учащихся, развития умения решать задачи конвергентного и дивергентного типа.

Существует также и алгоритм разработки индивидуальных траекторий обучения:

1. Выявление особенностей различных психических процессов, доминирующих психических состояний и свойств личности (мотивационно-потребностных, ценностно-смысловых и др.) для повышения успешности его учебной деятельности и определения зоны его ближайшего развития.
2. Формулировка развивающих, воспитательных и образовательных целей реализации индивидуальных траекторий обучения.
3. Отбор содержания дополнительного учебного материала, углубляющего или расширяющего базовую образовательную программу.
4. Отбор заданий различного уровня для развития познавательных процессов, предметных умений, рефлексивного мышления и исследовательских навыков, обогащения опыта творческой деятельности.
5. Прогнозирование рефлексивной деятельности ученика, которая может выводить самооценку и самоконтроль.
6. Определение продуктов самостоятельной деятельности ученика и возможных форм их представления.
7. Определение примерных сроков контроля и приемлемых с точки зрения учителей его форм.
8. Обсуждение с учащимся вариантов индивидуальной стратегии, внесение в них поправок с учетом познавательных и жизненных перспектив ученика, его образовательных запросов.

Урок, спланированный с опорой на индивидуальные траектории обучения, будет:

- учить детей самостоятельно планировать свою деятельность;

- помогать каждому учащемуся накапливать свой индивидуальный опыт ;

-учить детей обсуждать появляющиеся по ходу занятия проблемные ситуации и решать их;

-предлагать детям разнообразные задания и формы работы, а также поощрять самостоятельность в поиске путей их решений;

-помогать учителю вести индивидуальную работу с каждым отдельным учащимся;

- выявлять индивидуальные интересы детей и подбирать на их основе подходящий учебный материал;

-учить детей самоконтролю;

-помогать детям находить собственные ошибки и устранять их;

-учить обучающихся самостоятельно разрабатывать правила поведения и соблюдать их [5; 1; 3].

Что касается самого учителя, то его работа должна заключаться в организации учебной деятельности на уроке, в ходе этого должны быть использованы проблемные творческие задания, а при оценивании работы на уроке отметка должна быть аргументирована по ряду параметров (правильность, самостоятельность, оригинальность). Также слeдует учитывать то, что в обязанности учителя входит и создание благоприятного эмоционального настроя во время занятия, который бы помог детям успешнее решать проблемные задачи.

Список литературы:

1. Алексеев, Н. А. Личностно-ориентированное обучение в школе / Н. А. Алексеев. – Ростов н/Д: Феникс, 2006. - 332 с.
2. Бабаева, Ю. Д. Психологический тренинг для выявления одаренности / Ю. Д. Бабаева. — М: Молодая Гвардия, 1997. — 278 с.
3. Лежнева, Н. В. Урок в личностно-ориентированном обучении / Н. В. Лежнева // Завуч начальной школы. 2002. - № 1. - С. 14-18.
4. Лейтес, Н. С. Психология одаренности детей и подростков / Н. С. Лейтес. - М.: Издательский центр «Академия», 1996. - 416 с.
5. Мухортова, Л. Н. Личностно-ориентированный подход как важное условие эффективности процесса обучения [электронный ресурс] – Режим доступа. – URL: https://clck.ru/DTspy  (дата обращения: 15.02.2018).
6. Строкова, Т. А. Индивидуальные стратегии обучения. / Т. А.  Строкова. // Образование и наука, 2005. - № 4 (34).
7. Холодная, М. А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования. / М. А. Холодная. - СПб.: Питер, 1997/2002.